{"id":2020,"date":"2021-03-03T13:53:59","date_gmt":"2021-03-03T12:53:59","guid":{"rendered":"https:\/\/anele.org\/?p=2020"},"modified":"2021-03-09T10:35:24","modified_gmt":"2021-03-09T09:35:24","slug":"el-curriculo-y-la-educacion-en-el-siglo-xxi","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/anele.org\/ca\/ventana-de-anele\/noticias\/el-curriculo-y-la-educacion-en-el-siglo-xxi","title":{"rendered":"El curr\u00edculo y la educaci\u00f3n en el siglo XXI"},"content":{"rendered":"

Lo sentimos, esta entrada se encuentra disponible \u00fanicamente en Espa\u00f1ol<\/a>.<\/p>[vc_row type=”in_container” full_screen_row_position=”middle” scene_position=”center” text_color=”dark” text_align=”left” overlay_strength=”0.3″ shape_divider_position=”bottom” bg_image_animation=”none”][vc_column column_padding=”no-extra-padding” column_padding_position=”all” background_color_opacity=”1″ background_hover_color_opacity=”1″ column_link_target=”_self” column_shadow=”none” column_border_radius=”none” width=”1\/1″ tablet_width_inherit=”default” tablet_text_alignment=”default” phone_text_alignment=”default” column_border_width=”none” column_border_style=”solid” bg_image_animation=”none”][nectar_btn size=”medium” button_style=”see-through-2″ hover_text_color_override=”#ffffff” icon_family=”default_arrow” text=”Leer PDF” url=”https:\/\/anele.org\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/Maquetado_EL-CURRICULO-Y-LA-EDUCACION-EN-EL-SIGLO-XXI_compressed.pdf”][\/vc_column][\/vc_row][vc_row type=”in_container” full_screen_row_position=”middle” scene_position=”center” text_color=”dark” text_align=”left” overlay_strength=”0.3″ shape_divider_position=”bottom” bg_image_animation=”none”][vc_column column_padding=”no-extra-padding” column_padding_position=”all” background_color_opacity=”1″ background_hover_color_opacity=”1″ column_link_target=”_self” column_shadow=”none” column_border_radius=”none” width=”1\/1″ tablet_width_inherit=”default” tablet_text_alignment=”default” phone_text_alignment=”default” column_border_width=”none” column_border_style=”solid” bg_image_animation=”none”][vc_column_text]\u00ad\u00ad<\/strong><\/p>\n

Francisco L\u00f3pez Rup\u00e9rez<\/strong><\/p>\n

Director de la C\u00e1tedra de Pol\u00edticas Educativas<\/p>\n

Universidad Camilo Jos\u00e9 Cela<\/p>\n

Aun cuando la noci\u00f3n de curr\u00edculo constituye un constructo complejo y polifac\u00e9tico con pretensiones de cubrir todos aquellos procesos orientados a la ense\u00f1anza y el aprendizaje, lo cierto es que, en su versi\u00f3n m\u00e1s restringida y tambi\u00e9n m\u00e1s popular, el curr\u00edculo es considerado como el conjunto articulado de contenidos. Quiz\u00e1s sea por ello por lo que la sociedad, en general, sit\u00faa espont\u00e1neamente el curr\u00edculo en el coraz\u00f3n mismo de la educaci\u00f3n o incluso lo identifica, de un modo t\u00e1cito, con ella.<\/p>\n

El siglo XXI y un enfoque del curr\u00edculo por competencias <\/strong><\/p>\n

El siglo XXI ha confirmado con total claridad dos fen\u00f3menos que se ven\u00edan evidenciando, cuando menos, desde finales del siglo precedente: la moderna globalizaci\u00f3n y la revoluci\u00f3n tecnol\u00f3gica. La primera, con lo que tiene de transmisi\u00f3n r\u00e1pida de influencias entre entornos remotos, de abatimiento de las barreras y de una movilidad sin precedentes de personas, de capitales y de mercanc\u00edas, a escala planetaria. La segunda con su grado creciente de integraci\u00f3n[1]<\/sup><\/a> que tiene en la revoluci\u00f3n digital su n\u00facleo central. Ambos fen\u00f3menos, que est\u00e1n acoplados entre s\u00ed, han robustecido sus interrelaciones, han acelerado el tiempo hist\u00f3rico y han hecho nuestro mundo mucho m\u00e1s complejo [2]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

No es casualidad que la OCDE, con el apoyo de los gobiernos de los pa\u00edses miembros, iniciara a finales del siglo pasado el proyecto DeSeCo<\/em> (Definici\u00f3n y Selecci\u00f3n de Competencias), cuyos trabajos finales ser\u00edan presentados en los inicios del presente siglo[3]<\/sup><\/a>; ni que se introdujera en ellos el concepto de competencias, \u201centendiendo por competencias el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores\u201d. Aun cuando el proyecto DeSeCo<\/em> estaba orientado desde la perspectiva amplia del aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning<\/em>), su influencia sobre el \u00e1mbito propiamente escolar result\u00f3 inmediata. E. Olibie [4]<\/sup><\/a>, a partir de su revisi\u00f3n de la literatura especializada sobre las tendencias globales emergentes en materia de curr\u00edculo, constata lo siguiente:<\/p>\n

\u201cLas tendencias emergentes del curr\u00edculo apelan a nuevas habilidades, conocimientos y formas de aprender para preparar a los estudiantes y dotarles de destrezas y de competencias que les permitan abordar los retos de un mundo incierto y cambiante. En lo que concierne al papel del curr\u00edculo en la elaboraci\u00f3n de conocimientos, existe una pretensi\u00f3n fuerte de que esas nuevas habilidades globales para el siglo XXI constituyan fundamentos necesarios en la educaci\u00f3n del futuro, que deber\u00edan ser ense\u00f1ados a lo largo de varios a\u00f1os de escolaridad (\u2026). Tales habilidades incluyen: Pensamiento cr\u00edtico y resoluci\u00f3n de problemas; colaboraci\u00f3n mediante redes y liderazgo por influencia; agilidad y adaptabilidad; iniciativa y esp\u00edritu emprendedor; comunicaci\u00f3n oral y escrita efectivas; capacidad para acceder y analizar informaci\u00f3n; curiosidad e imaginaci\u00f3n.\u201d<\/em> (p.162).<\/p>\n

Esos dos fen\u00f3menos sociales y econ\u00f3micos -globalizaci\u00f3n y revoluci\u00f3n tecnol\u00f3gica, estructurantes ambos del contexto propio del siglo XXI- han incidido, de lleno, en la orientaci\u00f3n del curr\u00edculo por competencias. El primero ha favorecido la multiculturalidad y trasladado a la educaci\u00f3n la finalidad de ense\u00f1ar a las nuevas generaciones a \u201cvivir juntos\u201d [5]<\/sup><\/a>. El segundo ha reforzado el papel de la instituci\u00f3n escolar a la hora de transferir, de una generaci\u00f3n a la siguiente, los conocimientos b\u00e1sicos y consolidados, de una forma eficaz, organizada y sistem\u00e1tica, justamente en una circunstancia que ha hecho del conocimiento una nueva materia prima.<\/p>\n

\"\"<\/strong><\/p>\n

Un an\u00e1lisis de los marcos de referencia internacionales<\/strong><\/p>\n

En este contexto, ha proliferado en el \u00e1mbito internacional la formulaci\u00f3n de marcos de referencia sobre \u201ccompetencias para el siglo XXI\u201d. Destacadas empresas del sector tecnol\u00f3gico se han implicado en la definici\u00f3n de dichos marcos que se han articulado, con frecuencia, en torno al mundo digital y a sus exigencias. Como se\u00f1alan Voogt et al<\/em>. [6]<\/sup><\/a>, a partir de un an\u00e1lisis sistem\u00e1tico de tales marcos de referencia:<\/p>\n

\u201cEl desarrollo de las TIC no s\u00f3lo se considera un argumento por parte de todos los marcos analizados que justifica la necesidad de nuevas competencias, sino que tambi\u00e9n se asocia al logro de un conjunto completamente nuevo de competencias relativas a c\u00f3mo usar, administrar, evaluar y producir informaci\u00f3n de un modo efectivo a trav\u00e9s de diferentes tipos de medios. Mientras que algunos marcos enfatizan en las competencias relacionadas con las TIC como dominios separados (P21 y ATCS), otros llaman la atenci\u00f3n sobre enfoques m\u00e1s integradores en los cuales el desarrollo de las habilidades TIC est\u00e1 integrado en otras competencias para el siglo XXI, tales como el pensamiento cr\u00edtico, la resoluci\u00f3n de problemas, la comunicaci\u00f3n y la colaboraci\u00f3n\u201d <\/em>(p.308).<\/p>\n

Otros marcos de car\u00e1cter institucional -vinculados, con frecuencia, a organismos intergubernamentales- han adoptado un enfoque m\u00e1s integral de la ense\u00f1anza que elude el sesgo propio de las compa\u00f1\u00edas tecnol\u00f3gicas, adopta una perspectiva m\u00e1s humanista, y pretende dar respuesta a los desaf\u00edos que esos dos fen\u00f3menos de escala global trasladan a la educaci\u00f3n escolar.<\/p>\n

Cuando se analizan, de un modo sistem\u00e1tico, el detalle de esos marcos de referencia institucionales, emergen de su comparaci\u00f3n cuatro categor\u00edas fundamentales[7]<\/sup><\/a>:<\/p>\n

    \n
  1. Competencias para la vida personal<\/li>\n
  2. Competencias para el empleo<\/li>\n
  3. Competencias ciudadanas<\/li>\n
  4. Competencias para la vida social<\/li>\n<\/ol>\n

    Los solapamientos observados entre estas categor\u00edas refuerzan la visi\u00f3n anticipatoria de Juan Carlos Tedesco[8]<\/sup><\/a> seg\u00fan la cual,<\/p>\n

    \u201c(..) estar\u00edamos ante una circunstancia hist\u00f3rica in\u00e9dita, donde las capacidades para el desempe\u00f1o en el proceso productivo ser\u00edan las mismas que se requieren para el papel de ciudadano y para el desarrollo personal\u201d<\/em> (p. 62).<\/p>\n

    La exigencia cognitiva del enfoque por competencias<\/strong><\/p>\n

    Llegados a este punto, conviene advertir que algunas interferencias de naturaleza pedag\u00f3gico-ideol\u00f3gica, que han resurgido al hilo de este nuevo enfoque del curr\u00edculo, podr\u00edan desvirtuar la naturaleza de las relaciones entre conocimientos y competencias, en particular para aqu\u00e9llas de car\u00e1cter cognitivo. Seg\u00fan esa visi\u00f3n, las competencias, por su orientaci\u00f3n m\u00e1s aplicada, ser\u00edan m\u00e1s \u201cpopulares\u201d, mientras que los conocimientos, siempre amenazados por un enfoque acad\u00e9mico, ser\u00edan m\u00e1s \u201celitistas\u201d y, por ende, discriminadores en funci\u00f3n del nivel socioecon\u00f3mico y cultural de los alumnos.<\/p>\n

    Sin embargo, existe un amplio consenso internacional en el sentido de que un enfoque del curr\u00edculo orientado a la adquisici\u00f3n de las competencias clave, a igualdad de contenidos espec\u00edficos, comporta una mayor complejidad y un nivel superior de demanda cognitiva, o intelectual. Y es que, como ha sido recogido en la mayor parte de los marcos institucionales de referencia, los desaf\u00edos que la revoluci\u00f3n tecnol\u00f3gica traslada a los sistemas educativos comportan nuevas exigencias que se derivan tanto de la complejidad de las competencias que se formulan, como de la profundidad de los aprendizajes que se requieren.<\/p>\n

    Particularmente, este nuevo enfoque del curr\u00edculo ha incorporado expl\u00edcitamente a los programas acad\u00e9micos el desarrollo de habilidades metacognitivas<\/em> (la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden), entre las cuales destacan la resoluci\u00f3n de problemas complejos, la capacidad de an\u00e1lisis, el pensamiento cr\u00edtico o el \u201caprender a aprender\u201d, por ejemplo. Todas ellas son caracter\u00edsticas del modo en el que los expertos manejan el conocimiento.<\/p>\n

    Ante este panorama, las interferencias ideol\u00f3gicas con el principio de realidad, al dificultar la adaptaci\u00f3n de las nuevas generaciones a los requerimientos personales, sociales y econ\u00f3micos del nuevo contexto, podr\u00edan llevar consigo resultados demoledores justamente para esas capas sociales que se pretende proteger.<\/p>\n

    \"\"<\/strong><\/p>\n

    Los requerimientos de los aprendizajes profundos, el tiempo efectivo del aprendizaje y el desarrollo del curr\u00edculo en el siglo XXI<\/strong><\/p>\n

    Desde una aproximaci\u00f3n muy general, el aprendizaje profundo es aqu\u00e9l que promueve en la mente del sujeto una representaci\u00f3n profunda del conocimiento; representaci\u00f3n que se caracteriza tanto por su riqueza sem\u00e1ntica, como por su aplicabilidad. As\u00ed, el grado de profundidad del conocimiento puede manifestarse en una variedad de dimensiones, tales como el nivel de complejidad cognitiva de la informaci\u00f3n que se espera dispongan los alumnos, su capacidad de transferencia a situaciones diversas, su facilidad para efectuar generalizaciones, la cantidad de conocimiento previo necesario para captar las ideas, o la metacognici\u00f3n [9]<\/sup><\/a>. Por ello, el enfoque del curr\u00edculo por competencias se vincula, muy frecuentemente, con los aprendizajes profundos; aprendizajes que, por su propia naturaleza, requieren de suficiente tiempo efectivo de dedicaci\u00f3n.<\/p>\n

    El tiempo efectivo de aprendizaje<\/em>, es decir, el tiempo centrado en la tarea de aprender, es uno de los factores que, de conformidad con la investigaci\u00f3n emp\u00edrica asociada con el movimiento de las escuelas eficaces,<\/em> se ha vinculado, de forma reiterada, con\u00a0el rendimiento escolar<\/a>[10]<\/sup><\/a>.\u00a0 No obstante, tanto los avances en ciencia cognitiva, como las lecciones derivadas de la historia de la ciencia han venido a reforzar los hallazgos de la investigaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

    As\u00ed, la investigaci\u00f3n\u00a0sobre los mecanismos biol\u00f3gicos y moleculares de la memoria[11]<\/sup><\/a> ha establecido que la consolidaci\u00f3n de los contenidos en la memoria humana a largo plazo comporta cambios anat\u00f3micos mediante la generaci\u00f3n de nuevas terminales sin\u00e1pticas. \u00c9stas se fabrican seg\u00fan procesos que implican la s\u00edntesis de prote\u00ednas para formar la estructura de dichas terminaciones, las cuales se unen a otros lugares de otras neuronas donde se establecen conexiones y se constituyen estructuras que soportan la memoria a largo plazo. Hay, pues, una operaci\u00f3n de construcci\u00f3n anat\u00f3mica y de organizaci\u00f3n funcional que requiere tiempo.<\/p>\n

    Por otro lado, el an\u00e1lisis biogr\u00e1fico o autobiogr\u00e1fico de grandes cient\u00edficos ha permitido identificar los procesos que les conduc\u00edan a sus descubrimientos. Por ejemplo, cuando Isaac Newton tuvo que referirse a la forma mediante la cual sacaba adelante sus investigaciones lo hizo en los siguientes t\u00e9rminos[12]<\/sup><\/a>:<\/p>\n

    \u201cMantengo el tema constantemente ante m\u00ed hasta que los primeros esquemas se abren lentamente, poco a poco, hasta arrojar una clara e intensa luz\u201d.<\/em><\/p>\n

    Diferentes descripciones biogr\u00e1ficas de los rasgos principales del trabajo de los sabios han reiterado\u00a0su tenacidad en aferrarse a un problema<\/a>, en volver sobre \u00e9l una y otra vez[13]<\/sup><\/a>. Todos esos comportamientos suponen, en cualquier caso, una inmersi\u00f3n duradera y profunda del cient\u00edfico en el mundo espec\u00edfico del problema, son perfectamente compatibles con los descubrimientos de los mecanismos neurobiol\u00f3gicos de la construcci\u00f3n de la memoria a largo plazo y de los aprendizajes cognitivos en el cerebro humano, y avalan las evidencias sobre la importancia del tiempo y la atenci\u00f3n en los aprendizajes escolares.<\/p>\n

    Los anteriores razonamientos permiten situarnos ante los requerimientos del desarrollo del curr\u00edculo en el siglo XXI. Con frecuencia, un n\u00famero desproporcionado de asignaturas por curso reduce notablemente la carga horaria semanal de la mayor parte de ellas y, por tanto, el tiempo efectivo de aprendizaje de los alumnos. Pero, adem\u00e1s, su duraci\u00f3n no sobrepasa, por lo general, los cuarenta y cinco minutos por clase. Esta situaci\u00f3n no parece favorecer los aprendizajes profundos que demandan los nuevos enfoques del curr\u00edculo escolar, y que requerir\u00edan de una organizaci\u00f3n m\u00e1s eficaz de los tiempos, de los contenidos y de los m\u00e9todos de ense\u00f1anza.<\/p>\n

    \"\"<\/strong><\/p>\n

    Algunas recomendaciones para las reformas curriculares <\/strong><\/p>\n

    A la vista de los anteriores an\u00e1lisis y de su contextualizaci\u00f3n, cabe formular algunas recomendaciones [14]<\/sup><\/a> que puedan servir de orientaci\u00f3n en los procesos de reforma curricular, cuyo desarrollo en el caso del sistema educativo espa\u00f1ol se nos avecina.<\/p>\n

    En lo relativo al desarrollo del curr\u00edculo propiamente dicho, introducir o promover las siguientes innovaciones:<\/p>\n