{"id":2094,"date":"2021-04-12T10:57:31","date_gmt":"2021-04-12T08:57:31","guid":{"rendered":"https:\/\/anele.org\/?p=2094"},"modified":"2021-04-12T10:59:07","modified_gmt":"2021-04-12T08:59:07","slug":"la-reforma-curricular-y-el-libro-de-texto","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/anele.org\/ca\/ventana-de-anele\/noticias\/la-reforma-curricular-y-el-libro-de-texto","title":{"rendered":"La reforma curricular y el libro de texto"},"content":{"rendered":"

Lo sentimos, esta entrada se encuentra disponible \u00fanicamente en Espa\u00f1ol<\/a>.<\/p>[vc_row type=”in_container” full_screen_row_position=”middle” scene_position=”center” text_color=”dark” text_align=”left” overlay_strength=”0.3″ shape_divider_position=”bottom” bg_image_animation=”none”][vc_column column_padding=”no-extra-padding” column_padding_position=”all” background_color_opacity=”1″ background_hover_color_opacity=”1″ column_link_target=”_self” column_shadow=”none” column_border_radius=”none” width=”1\/1″ tablet_width_inherit=”default” tablet_text_alignment=”default” phone_text_alignment=”default” column_border_width=”none” column_border_style=”solid” bg_image_animation=”none”][nectar_btn size=”medium” button_style=”see-through-2″ hover_text_color_override=”#ffffff” icon_family=”default_arrow” text=”Leer PDF” url=”https:\/\/anele.org\/wp-content\/uploads\/2021\/04\/Maquetado_LA-REFORMA-CURRICULAR-Y-EL-LIBRO-DE-TEXTO_v2_compressed.pdf”][\/vc_column][\/vc_row][vc_row type=”in_container” full_screen_row_position=”middle” scene_position=”center” text_color=”dark” text_align=”left” overlay_strength=”0.3″ shape_divider_position=”bottom” bg_image_animation=”none”][vc_column column_padding=”no-extra-padding” column_padding_position=”all” background_color_opacity=”1″ background_hover_color_opacity=”1″ column_link_target=”_self” column_shadow=”none” column_border_radius=”none” width=”1\/1″ tablet_width_inherit=”default” tablet_text_alignment=”default” phone_text_alignment=”default” column_border_width=”none” column_border_style=”solid” bg_image_animation=”none”][vc_column_text]Francisco L\u00f3pez Rup\u00e9rez<\/strong><\/p>\n

Director de la C\u00e1tedra de Pol\u00edticas Educativas<\/p>\n

Universidad Camilo Jos\u00e9 Cela<\/p>\n

Aun cuando la LOMLOE anunciaba en su pre\u00e1mbulo y en su texto articulado una reforma curricular, realmente su primer acto de desarrollo ha tenido lugar con ocasi\u00f3n de su primera y preliminar presentaci\u00f3n oficial. La Ministra de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n Profesional, junto con algunos miembros de su equipo t\u00e9cnico, han descrito las bases del enfoque de esta nueva reforma curricular[1]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

\"\"<\/em><\/strong><\/p>\n

La reforma curricular que viene<\/em><\/strong><\/p>\n

No es, desde luego, la primera vez que las leyes educativas espa\u00f1olas hablan de competencias. Lo hizo primero la LOCE (2002), le sigui\u00f3 la LOE (2006) y profundiz\u00f3 en ellas la LOMCE (2013), aunque sin suficiente grado de acierto. Ahora la LOMLOE retoma esa misma senda, que desde los inicios del presente siglo ha sido marcada por los organismos multilaterales y por la propia Uni\u00f3n Europea, y lo hace en un contexto repleto de desaf\u00edos en los planos social, pol\u00edtico y econ\u00f3mico.\u00a0 A la vista de toda la informaci\u00f3n disponible, hay razones para la esperanza, razones para la desconfianza y razones para la cr\u00edtica.<\/p>\n

El documento base que desarrolla el marco curricular de la LOMLOE describe el resultado de un primer proceso de \u201cingenier\u00eda curricular\u201d que logra una imagen de\u00a0\u00a0 coherencia en el desarrollo de dos t\u00e9rminos nuevos: el Perfil de salida de la ense\u00f1anza b\u00e1sica<\/em> y los Descriptores operativos de las Competencias Clave. <\/em>El primero supone un ejercicio de articulaci\u00f3n de los objetivos generales de las etapas que configuran la Educaci\u00f3n B\u00e1sica, de conformidad con las ocho Competencias Clave del Marco de Referencia de la Uni\u00f3n Europea. Los segundos son formulaciones de lo que se conoce como \u201cest\u00e1ndares de aprendizaje\u201d que especifican lo que los alumnos han de saber, saber hacer y saber ser al final de un curso o etapa. En este caso, se organizan convenientemente para cada una de las ocho competencias clave.<\/p>\n

Pero, junto con este esfuerzo de racionalidad pedag\u00f3gica, se advierten en el discurso pol\u00edtico algunos elementos que comportan prejuicios ideol\u00f3gicos fuertemente arraigados, que carecen de una base cient\u00edfica, se alejan del consenso internacional sobre el enfoque del curr\u00edculo por competencias y llaman a la desconfianza. Tal es el caso de la descalificaci\u00f3n de la memoria y del \u201cacademicismo\u201d, de la defensa de la \u201cp\u00e9rdida de peso curricular\u201d, o el postular \u201cno seguir ofreciendo la escuela de unos pocos a todos los alumnos\u201d, en vez de hacer todos los esfuerzos necesarios para ofrecer exitosamente esa \u201cescuela de unos pocos\u201d al mayor n\u00famero posible de alumnos.<\/p>\n

Esas interferencias prejuiciosas desvirt\u00faan el genuino enfoque basado en competencias al contraponer de un modo t\u00e1cito, y a veces expl\u00edcito, las competencias a los conocimientos acad\u00e9micos, seg\u00fan la idea de que aqu\u00e9llas ser\u00edan m\u00e1s \u201cpopulares\u201d, mientras que \u00e9stos ser\u00edan m\u00e1s \u201celitistas\u201d y, por ende, discriminadores en funci\u00f3n del nivel socioecon\u00f3mico y cultural de los alumnos. Algo similar cabe afirmar con respecto a la descalificaci\u00f3n de la memoria. La orientaci\u00f3n por competencias revaloriza la comprensi\u00f3n y la aplicaci\u00f3n de los conceptos, as\u00ed como su transferibilidad, es decir, la capacidad para utilizarlos en contextos diferentes; pero sin ignorar, en ning\u00fan caso, el papel b\u00e1sico de la memoria, sin la cual el aprendizaje simplemente no es posible. Se advierte, asimismo, una falta de ambici\u00f3n por elevar el nivel de todos -y no solo de \u201cunos pocos\u201d- tal y como logran los sistemas educativos de alto rendimiento.<\/p>\n

Una de las claves del reconocido \u00e9xito de la pol\u00edtica educativa de Portugal, con resultados notables en la \u00faltima d\u00e9cada[2]<\/sup><\/a>, ha consistido en promover y gestionar exitosamente las consultas, los debates y las comunicaciones cuidadosas sobre sus planes de reforma. En definitiva, de otorgar valor a la funci\u00f3n social de la cr\u00edtica por parte de los diferentes actores, concernidos por los procesos de reforma desde \u00e1mbitos diferentes. Esa funci\u00f3n constructiva de los an\u00e1lisis cr\u00edticos presidir\u00e1 el enfoque del presente art\u00edculo.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Las exigencias de las reformas curriculares del siglo XXI <\/em><\/strong><\/p>\n

Existe un amplio consenso en el plano internacional a la hora de considerar que las reformas curriculares del siglo XXI han de estar orientadas hacia las competencias, entendiendo por tales \u201clos conocimientos, las habilidades y las actitudes y valores\u201d.<\/p>\n

De conformidad con la propia noci\u00f3n de competencia, la primera de las exigencias de las reformas curriculares del siglo XXI estriba en conseguir curr\u00edculos que re\u00fanan acertadamente esos tres \u00e1mbitos -el del saber, el del saber hacer y el del saber ser- y que se alineen con el enfoque humanista propio de una educaci\u00f3n integral.<\/p>\n

Pero, adem\u00e1s, los curr\u00edculos han de ser rigurosos, como corresponde a la mayor exigencia cognitiva o intelectual que comportan los nuevos enfoques. El desarrollo de nuevas habilidades cognitivas y metacognitivas, as\u00ed como una s\u00f3lida apropiaci\u00f3n por parte de los estudiantes de los conocimientos espec\u00edficos que constituyen su fundamento, comportan un aut\u00e9ntico desaf\u00edo para los alumnos, para los profesores y para los gobernantes.<\/p>\n

Adem\u00e1s, el car\u00e1cter prospectivo de los nuevos enfoques -entendido aqu\u00ed como anticipatorio, como preparatorio de un futuro social y econ\u00f3mico que nos alcanza- otorga a las reformas curriculares una exigencia de alineamiento de la educaci\u00f3n con la evoluci\u00f3n de un contexto din\u00e1mico y complejo que demanda de las pol\u00edticas educativas elevadas dosis de acierto.<\/p>\n

La funci\u00f3n decisiva del profesorado <\/em><\/strong><\/p>\n

En las reformas curriculares, en general, el profesorado constituye el elemento cr\u00edtico, el factor decisivo de su \u00e9xito. En el caso concreto de las reformas basadas en competencias, su enfoque integral revaloriza el papel de las personas y de sus interacciones. Ello no significa, en modo alguno, minusvalorar el recurso a las tecnolog\u00edas digitales y al potencial de su aplicaci\u00f3n efectiva en la educaci\u00f3n escolar, sino reconocer que la educaci\u00f3n es una actividad para personas y entre personas. Como nos recuerda el reputado neurocient\u00edfico espa\u00f1ol Joaqu\u00edn Fuster[3]<\/sup><\/a>, sobre la base de la evidencia cient\u00edfica de los ciclos neurales percepci\u00f3n-acci\u00f3n<\/em>:<\/p>\n

\u00ab(\u2026) es debido al funcionamiento positivo del ciclo emocional que el ciclo cognitivo puede progresar con \u00e9xito. No hay sustituto eficaz para los signos de aprobaci\u00f3n y de aliento, como tampoco los hay para la correcci\u00f3n juiciosa a su tiempo\u00bb.\u00a0 <\/em><\/p>\n

Este hecho emp\u00edrico, en el plano micro,<\/em> ha sido validado, de facto<\/em>, en el plano macro<\/em> desde la evidencia acumulada por la investigaci\u00f3n educativa, al situar la calidad del profesorado como el factor de mayor impacto a la hora de explicar el rendimiento de los alumnos. Esa es tambi\u00e9n la conclusi\u00f3n a la que han llegado eminentes acad\u00e9micos que, a partir de su experiencia activa en la pol\u00edtica educativa, identificaron el implicar al profesorado y \u201ccomprometer sus corazones y sus mentes\u201d como la lecci\u00f3n principal para el \u00e9xito de las reformas[4]<\/sup><\/a>.<\/em><\/p>\n

Por todo lo anterior, las pol\u00edticas centradas en el profesorado han sido objeto preferente de atenci\u00f3n en los sistemas educativos de alto rendimiento, a modo de prerrequisito para el \u00e9xito del resto de las reformas; y no se entiende bien el que hayan estado postergadas, una y otra vez, en el nuestro.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

El papel coadyuvante del libro de texto<\/em><\/strong><\/p>\n

Junto con la funci\u00f3n decisiva del profesorado en el \u00e9xito de toda reforma curricular, el libro de texto puede y debe desempe\u00f1ar un papel b\u00e1sico, aunque su naturaleza sea coadyuvante o auxiliar. La propia experiencia hist\u00f3rica espa\u00f1ola confirma lo anterior. As\u00ed, las dos reformas curriculares principales que se consolidaron en relativamente poco tiempo<\/strong> en el panorama educativo espa\u00f1ol de los \u00faltimos cincuenta a\u00f1os \u2013la de la Ley General de Educaci\u00f3n (1970) y la de la LOGSE (1990)\u2013<\/strong> se apoyaron en el libro de texto como instrumento alineado con los objetivos esenciales de la nueva ordenaci\u00f3n acad\u00e9mica<\/strong>.<\/p>\n

Esa idea forma parte de la doctrina de la UNESCO al respecto. As\u00ed, en su Informe de seguimiento de la educaci\u00f3n en el mundo<\/em> [5]<\/sup><\/a>, aporta algunas claves explicativas de dicho papel en los siguientes t\u00e9rminos:<\/p>\n

\u201cLos docentes necesitan los libros de texto como ayuda para orientarse respecto de lo que tienen que hacer en el aula, del mismo modo que los alumnos los necesitan como apoyo de la experiencia de aprendizaje en su totalidad<\/strong>. Igualmente, las personas encargadas de la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas necesitan los libros de texto para transformar los objetivos educativos generales en actividades concretas en el aula\u201d.<\/p>\n

De otro lado, el gobierno franc\u00e9s, en pleno desarrollo del curr\u00edculo por competencias, se ha posicionado al respecto, en sus propias normas[6]<\/strong><\/sup><\/em><\/a>, de una forma semejante:<\/p>\n

\u201cLos libros de texto tienen que volver a ser los instrumentos de trabajo que nunca debieron haber dejado de ser. Les ofrecen a los alumnos m\u00faltiples oportunidades de lectura y de b\u00fasqueda aut\u00f3noma, cosa que la multiplicaci\u00f3n de fotocopias, expresi\u00f3n del saber fragmentado, no permite\u201d.<\/p>\n

Por su parte, el gobierno portugu\u00e9s ha convertido el libro de texto en uno de los pilares esenciales en los que apoyar su reforma curricular<\/strong>, estableciendo una normativa m\u00e1s rigurosa para ellos que introduce, entre otras novedades, el requisito de una acreditaci\u00f3n oficial de los autores como medio de incrementar la calidad de los textos que habr\u00e1n de manejar luego profesores y alumnos[7]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

Tales posicionamientos, que corresponden a instituciones distintas, con orientaciones y compromisos ideol\u00f3gicos diferenciados, comparten sin embargo una racionalidad instrumental com\u00fan que en Espa\u00f1a se ha puesto \u00faltimamente en discusi\u00f3n. Esta circunstancia podr\u00eda acompa\u00f1ar a nuestra reforma curricular y afectar muy negativamente a su implementaci\u00f3n. Y es que las reformas curriculares del siglo XXI son disruptivas, en la medida en que se basan en esa franca novedad que comporta un enfoque por competencias, tan expl\u00edcito, tan amplio y tan sistem\u00e1tico como el contenido en los marcos internacionales de referencia. Como hemos se\u00f1alado en otro lugar[8]<\/sup><\/a>:<\/p>\n

\u201cEsa novedad choca con las inercias caracter\u00edsticas del mundo educativo y con sus mecanismos de resistencia a los cambios, mecanismos que recorren los \u00e1mbitos de la pol\u00edtica, de las disciplinas que se ense\u00f1an y de la propia disposici\u00f3n del profesorado. (Por ello, se hace necesario) el uso de instrumentos de efectos extensos e inmediatos, en particular los libros de texto y las tecnolog\u00edas digitales, herramientas que han de incorporarse a los procesos de reforma como la primera avanzadilla.\u201d<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Los errores asociados a su marginaci\u00f3n<\/em><\/strong><\/p>\n

El promover la marginaci\u00f3n progresiva de los libros de texto comporta un conjunto amplio de errores de base y da la espalda al principio de realidad. He aqu\u00ed algunos de ellos:<\/p>\n

    \n
  1. Ignora los desaf\u00edos de una reforma basada en competencias<\/em>. Una comprensi\u00f3n profunda de las exigencias que comporta una reforma curricular, basada en competencias y homologable con los marcos internacionales de referencia, lleva a la conclusi\u00f3n de que se trata de una operaci\u00f3n dif\u00edcil por muy diversas razones, algunas de las cuales se han descrito m\u00e1s arriba. Pero es que, adem\u00e1s, aun cuando los qu\u00e9s<\/em> y los porqu\u00e9s<\/em> de dichos marcos est\u00e9n suficientemente claros, no lo est\u00e1n tanto los c\u00f3mos<\/em>, particularmente para las competencias metacognitivas y para aquellas otras vinculadas a actitudes y valores[9]<\/sup><\/a>. No es casualidad que el Programa Internacional de Evaluaci\u00f3n de los Alumnos<\/em> (PISA) de la OCDE haya renunciado, en su edici\u00f3n m\u00e1s reciente, a evaluar el \u00e1mbito de los valores, aun a pesar de formar parte de su \u201cCompetencia Global\u201d.<\/li>\n
  2. Ignora las necesidades del profesorado en materia de formaci\u00f3n<\/em>. Ese cambio disruptivo que comporta el nuevo enfoque requiere operar acertadamente sobre la variable cr\u00edtica de \u00e9xito que es el profesorado, sobre los procedimientos de acceso a la profesi\u00f3n docente y sobre su desarrollo profesional[10]<\/sup><\/a>. Y, en este punto, la formaci\u00f3n permanente resulta esencial. La evidencia emp\u00edrica m\u00e1s reciente, en relaci\u00f3n con la formaci\u00f3n del profesorado espa\u00f1ol de educaci\u00f3n secundaria, ha revelado una falta notable de convergencia entre la formaci\u00f3n realizada y las necesidades reconocidas[11]<\/sup><\/a>. De modo que situar al profesorado en condiciones de generar sus propios materiales de ense\u00f1anza constituye un supuesto ilusorio cuya realizaci\u00f3n comprometer\u00eda seriamente la calidad de la ense\u00f1anza para muy amplias capas de la poblaci\u00f3n escolar.<\/li>\n
  3. Ignora las posibilidades reales del profesorado<\/em>. La marginaci\u00f3n del libro de texto en este nuevo contexto de reforma parece ignorar las posibilidades escasas de que dispone el profesorado para elaborar sus propios materiales con un nivel suficiente de calidad. Y no s\u00f3lo por las dificultades intr\u00ednsecas al nuevo enfoque, ni por la insuficiencia de la necesaria formaci\u00f3n, sino porque m\u00e1s de la mitad de las Comunidades aut\u00f3nomas a\u00fan no ha revertido el incremento en el n\u00famero de horas de docencia directa que se introdujo por efecto de la gran crisis de 2012. A ello se une el que la reducida carga lectiva semanal de una buena parte de asignaturas multiplica el n\u00famero de alumnos que ha de ser atendido por un mismo profesor, lo cual hace inviable en la mayor parte de los casos ese esfuerzo suplementario.<\/li>\n<\/ol>\n

    La investigaci\u00f3n antes citada, efectuada sobre la base de datos de PISA 2018, ha puesto de manifiesto que poco m\u00e1s de la mitad de los profesores de educaci\u00f3n secundaria obligatoria (53,17%) informa dedicar m\u00e1s de 4 horas semanales a las lecturas profesionales, y menos de la tercera parte (29,05%) indica dedicarle m\u00e1s de 6 horas. Estas cifras evidencian las dificultades reales del profesorado para procurar una actividad profesional adicional.<\/p>\n

    Podr\u00eda argumentarse que la aplicaci\u00f3n del enfoque basado en proyectos, con el recurso sistem\u00e1tico a la informaci\u00f3n disponible en la Red, evitar\u00eda esa carga de trabajo a\u00f1adido. Sin embargo, ni los mismos promotores de esa metodolog\u00eda did\u00e1ctica abogan por su uso intensivo, sino que lo consideran como un elemento \u00fatil pero limitado, que no deber\u00eda aplicarse a todo el curr\u00edculo[12]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

    4. Ignora la urgencia del proceso y su escalabilidad. <\/em>El enfoque del curr\u00edculo por competencias recibi\u00f3 un impulso internacional decisivo, a principios del siglo XXI, desde el proyecto DeSeCo<\/em> (Definici\u00f3n y Selecci\u00f3n de Competencias) de la OCDE y fue asumido por la Uni\u00f3n Europea en 2006, mediante la articulaci\u00f3n del Marco Europeo de Referencia de las Competencias Clave. A diferencia de otros pa\u00edses, Espa\u00f1a no ha sido capaz de efectuar una implementaci\u00f3n estable de dicho marco. El reiterado fracaso de un pacto pol\u00edtico en materia educativa nos ha situado en una posici\u00f3n de retraso que deber\u00eda corregirse, combinando una cierta dosis de urgencia con una elevada proporci\u00f3n de acierto. Esa urgencia tiene mucho que ver con una escalabilidad real de la reforma; escalabilidad que va mucho m\u00e1s all\u00e1 de su publicaci\u00f3n en el Bolet\u00edn Oficial de Estado. Para conseguirla, resulta necesario apoyarse en instrumentos que beneficien a cada centro, a cada aula y a cada alumno, sea cual fuere su ubicaci\u00f3n urbana, semi-urbana o rural, o su nivel socioecon\u00f3mico y cultural. Y el libro de texto, en una versi\u00f3n actualizada y adaptada a los nuevos requerimientos, es uno de ellos.<\/p>\n

    Algunas recomendaciones<\/em><\/strong><\/p>\n

    A la vista de todo lo anterior, procede concretar un conjunto reducido de recomendaciones en los siguientes t\u00e9rminos:<\/p>\n