{"id":2180,"date":"2021-05-21T10:34:56","date_gmt":"2021-05-21T08:34:56","guid":{"rendered":"https:\/\/anele.org\/?p=2180"},"modified":"2021-05-21T10:34:56","modified_gmt":"2021-05-21T08:34:56","slug":"es-el-facilismo-la-solucion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/anele.org\/eu\/ventana-de-anele\/es-el-facilismo-la-solucion","title":{"rendered":"\u00bfEs el facilismo la soluci\u00f3n?"},"content":{"rendered":"

Lo sentimos, esta entrada se encuentra disponible \u00fanicamente en Espa\u00f1ol<\/a>.<\/p>[vc_row type=”in_container” full_screen_row_position=”middle” column_margin=”default” column_direction=”default” column_direction_tablet=”default” column_direction_phone=”default” scene_position=”center” text_color=”dark” text_align=”left” row_border_radius=”none” row_border_radius_applies=”bg” overlay_strength=”0.3″ gradient_direction=”left_to_right” shape_divider_position=”bottom” bg_image_animation=”none”][vc_column column_padding=”no-extra-padding” column_padding_tablet=”inherit” column_padding_phone=”inherit” column_padding_position=”all” background_color_opacity=”1″ background_hover_color_opacity=”1″ column_shadow=”none” column_border_radius=”none” column_link_target=”_self” gradient_direction=”left_to_right” overlay_strength=”0.3″ width=”1\/1″ tablet_width_inherit=”default” tablet_text_alignment=”default” phone_text_alignment=”default” column_border_width=”none” column_border_style=”solid” bg_image_animation=”none”][vc_column_text][\/vc_column_text][\/vc_column][\/vc_row][vc_row type=”in_container” full_screen_row_position=”middle” column_margin=”default” column_direction=”default” column_direction_tablet=”default” column_direction_phone=”default” scene_position=”center” text_color=”dark” text_align=”left” row_border_radius=”none” row_border_radius_applies=”bg” overlay_strength=”0.3″ gradient_direction=”left_to_right” shape_divider_position=”bottom” bg_image_animation=”none”][vc_column column_padding=”no-extra-padding” column_padding_tablet=”inherit” column_padding_phone=”inherit” column_padding_position=”all” background_color_opacity=”1″ background_hover_color_opacity=”1″ column_shadow=”none” column_border_radius=”none” column_link_target=”_self” gradient_direction=”left_to_right” overlay_strength=”0.3″ width=”1\/1″ tablet_width_inherit=”default” tablet_text_alignment=”default” phone_text_alignment=”default” column_border_width=”none” column_border_style=”solid” bg_image_animation=”none”][nectar_btn size=”medium” button_style=”see-through-2″ hover_text_color_override=”#ffffff” icon_family=”default_arrow” text=”Leer PDF” url=”https:\/\/anele.org\/wp-content\/uploads\/2021\/05\/Maquetado_LaVentanaANELE_ESELFACILISMOLASOLUCION.pdf”][\/vc_column][\/vc_row][vc_row type=”in_container” full_screen_row_position=”middle” column_margin=”default” column_direction=”default” column_direction_tablet=”default” column_direction_phone=”default” scene_position=”center” text_color=”dark” text_align=”left” row_border_radius=”none” row_border_radius_applies=”bg” overlay_strength=”0.3″ gradient_direction=”left_to_right” shape_divider_position=”bottom” bg_image_animation=”none”][vc_column column_padding=”no-extra-padding” column_padding_tablet=”inherit” column_padding_phone=”inherit” column_padding_position=”all” background_color_opacity=”1″ background_hover_color_opacity=”1″ column_shadow=”none” column_border_radius=”none” column_link_target=”_self” gradient_direction=”left_to_right” overlay_strength=”0.3″ width=”1\/1″ tablet_width_inherit=”default” tablet_text_alignment=”default” phone_text_alignment=”default” column_border_width=”none” column_border_style=”solid” bg_image_animation=”none”][vc_column_text]Francisco L\u00f3pez Rup\u00e9rez<\/strong><\/p>\n

Director de la C\u00e1tedra de Pol\u00edticas Educativas<\/p>\n

Universidad Camilo Jos\u00e9 Cela<\/p>\n

Las reformas educativas comportan, con bastante frecuencia, una concepci\u00f3n de fondo sobre c\u00f3mo facilitar la igualdad de oportunidades a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n. En particular, las reformas curriculares se hallan confrontadas a menudo con el c\u00f3mo aumentar las tasas de \u00e9xito de los alumnos, en particular de los socialmente desfavorecidos. En estas circunstancias el recurso al facilismo se convierte, por su simplicidad, en una tentaci\u00f3n permanente. Tal ha sido el caso de la m\u00e1s reciente ley educativa espa\u00f1ola.<\/p>\n

 <\/p>\n

Qu\u00e9 es el facilismo en educaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

De acuerdo con el diccionario de la Real a Academia de la Lengua Espa\u00f1ola, el facilismo <\/em>es \u201cla tendencia\u00a0a\u00a0hacer lograr algo sin mucho esfuerzo, de manera f\u00e1cil y sin\u00a0sacrificio\u201d. Aplicado a la educaci\u00f3n, el facilismo consiste en una estrategia o procedimiento orientado a rebajar el nivel de exigencia intelectual del curr\u00edculo, los requerimientos administrativos para la promoci\u00f3n, o ambos, con la intenci\u00f3n de hacer aqu\u00e9lla m\u00e1s inclusiva y favorecer as\u00ed a los alumnos en desventaja social. Un prop\u00f3sito tan loable suscita adhesiones que, desde un supuesto \u00e9tico, podr\u00edan considerarse plenamente justificadas. Sin embargo, cabe reflexionar sobre la efectividad de este planteamiento y responder a la pregunta de si el facilismo, en cualquiera de sus formas explicitas o t\u00e1citas, es realmente la soluci\u00f3n.<\/p>\n

Una primera aproximaci\u00f3n mira al largo plazo y entronca con una noci\u00f3n ampliada de igualdad de oportunidades en educaci\u00f3n. N\u00e9stor L\u00f3pez[1]<\/sup><\/a> -citando a Marc Demeuse- a\u00f1ade a la colecci\u00f3n de versiones cl\u00e1sicas del concepto[2]<\/sup><\/a>, la de la igualdad en la realizaci\u00f3n social de los logros educativos por parte de los individuos. Ello supone ampliar la perspectiva y tomar en consideraci\u00f3n un horizonte personal extendido que, teniendo su origen en la educaci\u00f3n, va m\u00e1s all\u00e1 de ella y se proyecta indefectiblemente sobre el \u00e1mbito laboral. Esa mirada m\u00e1s amplia introduce serias dudas sobre la validez del enfoque facilista al tomar en consideraci\u00f3n las exigencias propias de la edad adulta y del mundo del trabajo, en el cual una elevada cualificaci\u00f3n, acompa\u00f1ada de un notable repertorio de habilidades no cognitivas, se convierte -y se convertir\u00e1 a\u00fan m\u00e1s en un futuro pr\u00f3ximo- en condici\u00f3n imprescindibles para un empleo de calidad.<\/p>\n

Por la influencia de la educaci\u00f3n escolar m\u00e1s all\u00e1 de sus l\u00edmites temporales y por su papel b\u00e1sico en la formaci\u00f3n de la persona, tiene sentido traer a colaci\u00f3n diferentes evidencias, a menudo ignoradas, sobre las claves del \u00e9xito escolar en entornos socialmente desfavorecidos que han sido aportadas por la investigaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

 <\/p>\n

El estudio longitudinal de Pedersen et al. sobre la influencia de la Se\u00f1orita A<\/strong><\/p>\n

La primera de esas evidencias alude a la llamada \u201cSe\u00f1orita A\u201d, al estudio longitudinal de Perdersen et al<\/em>. y al correspondiente an\u00e1lisis emp\u00edrico de su influencia sobre los que fueron sus alumnos. Judith R. Harris[3]<\/sup><\/a> se refiere al caso de la Se\u00f1orita A, descrito en la prestigiosa revista Harvard Educational Review<\/em> por uno de los ex alumnos de esta maestra singular[4]<\/sup><\/a>. \u201cSe trataba -describe Harris- de una maestra de primer curso en la escuela a la que fue Pedersen en los a\u00f1os cuarenta; una escuela vieja entre las viejas, construida como una fortaleza y con las ventanas protegidas con barras de hierro. Una escuela de los barrios pobres del centro de una ciudad, rodeada por bloques de pisos y a la que asist\u00edan los hijos de los pobres y los inmigrantes: dos tercios blancos y un tercio negros. Una escuela de la que s\u00f3lo sal\u00eda una minor\u00eda para la universidad y en la que la mayor\u00eda no acababa el bachillerato. Una escuela, finalmente, en la que las luchas y los problemas de conducta estaban a la orden del d\u00eda y eran castigados con azotes….<\/p>\n

Pedersen descubri\u00f3 que la Se\u00f1orita A hab\u00eda tenido un extraordinario efecto sobre sus alumnos (…). Los chicos de la Se\u00f1orita A no s\u00f3lo obtuvieron buenas calificaciones en su clase, sino que, por t\u00e9rmino medio, sacaron mejores notas al a\u00f1o siguiente, aun cuando su curso se hubiera dividido entre diferentes profesores. Sigui\u00e9ndolos a trav\u00e9s de su carrera acad\u00e9mica, Pedersen comprob\u00f3 la superioridad de los ni\u00f1os de la Se\u00f1orita A, y descubri\u00f3 que ten\u00edan unas vidas adultas m\u00e1s realizadas que los que hab\u00edan sido ense\u00f1ados por otros profesores en primer curso. En t\u00e9rminos de movilidad social, hab\u00edan subido m\u00e1s alto que sus compa\u00f1eros de escuela.<\/p>\n

A juzgar por lo que los ex alumnos le contaron a Pedersen, (\u2026.) la Se\u00f1orita A se quedaba despu\u00e9s del horario escolar para ayudar a cualquiera de sus alumnos que tuviera problemas; todos ven\u00edan con diferentes bagajes culturales pero hasta el \u00faltimo aprendi\u00f3 a leer. Compart\u00eda sus desayunos con los ni\u00f1os a cuyos padres se les hubiera olvidado prepar\u00e1rselo; a\u00fan recordaba sus nombres veinte a\u00f1os despu\u00e9s de que hubieran dejado su curso\u201d.<\/p>\n

Hay algo que emerge como claves del \u00e9xito de la Se\u00f1orita A de Pedersen y que puede sintetizarse como una combinaci\u00f3n acertada de exigencia y de afecto, de elevadas expectativas con relaci\u00f3n a cada alumno y de un apoyo personal cargado de afectividad.<\/p>\n

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La investigaci\u00f3n de Aletta Grisay sobre las buenas escuelas populares<\/strong><\/p>\n

Una segunda fuente de evidencias lo constituye el experimento natural efectuado por Aletta Grisay, primeramente, en el \u00e1rea metropolitana de Bruselas y luego replicado en territorio franc\u00e9s con an\u00e1logos resultados. El \u00e1rea de Bruselas se caracteriza por atender una elevada proporci\u00f3n de hijos de inmigrantes con d\u00e9ficit notables, tanto ling\u00fc\u00edsticos como socioecon\u00f3micos. Pero en esa \u00e1rea se escolarizan, asimismo, los hijos de una poblaci\u00f3n que se distingue por estar entre las m\u00e1s favorecidas de toda B\u00e9lgica. El hecho de que ambos grupos sociales tengan sus respectivas residencias ubicadas en zonas diferentes se traduce en un neto contraste entre escuelas \u201cfavorecidas\u201d, donde m\u00e1s del 80% de los efectivos son belgas y de extracci\u00f3n social media o superior, y escuelas \u201cdesfavorecidas\u201d, en las que m\u00e1s del 80% de los alumnos son extranjeros o pertenecientes a las categor\u00edas m\u00e1s modestas.<\/p>\n

Sobre esta situaci\u00f3n, tan apropiada para la realizaci\u00f3n de investigaciones de corte naturalista, Aletta Grisay emprendi\u00f3 un estudio sobre 64 escuelas de Bruselas que replic\u00f3 posteriormente sobre una muestra de 60 coll\u00e8ges<\/em> franceses[5]<\/sup><\/a>. La citada investigadora identific\u00f3 cuatro tipos de escuelas y las agrup\u00f3, a los efectos de su investigaci\u00f3n, en buenas escuelas \u201cpopulares\u201d, buenas escuelas \u201cburguesas\u201d, malas escuelas \u201cpopulares\u201d y malas escuelas \u201cburguesas\u201d, e identific\u00f3 las caracter\u00edsticas de cada uno de esos cuatro grupos.<\/p>\n

El resultado es que los centros que escolarizan a poblaci\u00f3n en desventaja social y que obtienen, sin embargo, buenos resultados son aqu\u00e9llos que act\u00faan con \u201cmano de hierro en guante de seda\u201d. Los profesores son exigentes y, en relaci\u00f3n con las expectativas con respecto a sus alumnos, asumen aquella m\u00e1xima que afirma que \u201cquien quiere puede\u201d. Pero esos ni\u00f1os y ni\u00f1as que, por sus circunstancias familiares, son los que m\u00e1s necesitan de la escuela, no pueden ser abandonados por la instituci\u00f3n a sus propias posibilidades. Como destaca Baillon[6]<\/sup><\/a> \u201c… necesitan ser guiados, encuadrados, controlados firmemente en su trabajo escolar por sus profesores, pero tambi\u00e9n animados, sostenidos afectivamente por profesores amigables\u201d.<\/p>\n

Por el contrario, el buen centro \u201cburgu\u00e9s\u201d result\u00f3 ser aqu\u00e9l que funciona con \u201cmano de hierro en guante de acero\u201d o, en otros t\u00e9rminos, \u201c… fuerte exigencia escolar, clima relacional impersonal y clima colectivo severo. El centro no es la familia sino una empresa donde se cuida uno mucho de no mezclar los g\u00e9neros; donde cada uno ha de estar en su lugar\u201d. Por otra parte, el mal centro \u201cpopular\u201d se caracteriza por una \u201cimpresi\u00f3n de distancia\u201d, la disgregaci\u00f3n entre los diferentes componentes de la comunidad educativa y un bajo nivel de exigencia. Mientras que el mal centro \u201cburgu\u00e9s\u201d se distingue por su laxismo, por su escasa exigencia, tanto en el \u00e1mbito disciplinario como en el pedag\u00f3gico y en el institucional.<\/p>\n

 <\/p>\n

Figura – Rasgos caracter\u00edsticos de las escuelas populares y de las escuelas burguesas seg\u00fan la investigaci\u00f3n de Aletta Grisay<\/strong><\/p>\n

En resumen, es la combinaci\u00f3n de un clima escolar ordenado y exigente junto con la dispensaci\u00f3n de los necesarios apoyos afectivos, y la consiguiente transferencia de expectativas positivas de los profesores hacia los alumnos, lo que define, seg\u00fan la investigaci\u00f3n de Grisay, el patr\u00f3n de conducta caracter\u00edstico de aquellas escuelas \u201cpopulares\u201d capaces de compensar, en t\u00e9rminos educativos, la desventaja social. Y, justamente, son los rasgos opuestos a los anteriores los que identifican el comportamiento de las malas escuelas \u201cpopulares\u201d. Nos encontramos, de nuevo, con ese mundo de valores del orden, la disciplina y el esfuerzo que amalgamados, necesariamente, con los del afecto, la disponibilidad personal y la amigabilidad institucional se convierten, en su conjunto, en factores clave del \u00e9xito escolar en entornos desfavorecidos.<\/p>\n

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El proyecto de las escuelas aceleradas y la evaluaci\u00f3n de su impacto<\/strong><\/p>\n

Una tercera investigaci\u00f3n, independiente de las anteriores, que merece la pena traer a colaci\u00f3n es la que corresponde al programa de las \u201cescuelas aceleradas\u201d. En 1986 el profesor Henry M. Levin y sus colegas de la facultad de educaci\u00f3n de la Universidad de Stanford (EE.UU.) desarrollaron el ASP (Accelerated School Project<\/em>)[7]<\/sup><\/a> sobre una base innovadora que conecta, no obstante, con algunos de los hallazgos del movimiento de las escuelas eficaces y acepta, como punto de partida, que el \u00e9xito escolar puede estar al alcance de todos, incluso de los ni\u00f1os pertenecientes a medios socialmente desaventajados. La idea que expresa el aspecto operativo de esa convicci\u00f3n se resume en los siguientes t\u00e9rminos: proporci\u00f3nense a los ni\u00f1os en desventaja los mismos medios, la misma atenci\u00f3n y las mismas expectativas que los que se prestan a los alumnos dotados de altas capacidades y se apreciar\u00e1 una mejora notable en su rendimiento escolar. Esta concepci\u00f3n comporta, de hecho, un diagn\u00f3stico sobre el origen de los pobres resultados obtenidos mediante los enfoques tradicionales de compensaci\u00f3n educativa; sus fallos, a la hora de reducir significativamente las distancias entre este tipo de alumnos y el resto, son debidos a una minusvaloraci\u00f3n de las fortalezas y posibilidades reales de estos ni\u00f1os y a una infrautilizaci\u00f3n del potencial de recursos que los profesores, los padres y la comunidad, en general, pueden movilizar.<\/p>\n

El trabajo de evaluaci\u00f3n desarrollado por Bloom et al.<\/em> [8]<\/a><\/sup> para MDRC (Manpower Demonstrations Research Corporation<\/em>) sobre el amplio n\u00famero de escuelas primarias y secundarias de los EE.UU de Am\u00e9rica adscritas a este Programa, ha revelado un incremento progresivo del rendimiento de los alumnos en desventaja, que se hace m\u00e1ximo a partir del tercer y cuarto a\u00f1o cuando se desarrollan los aspectos del programa relativos al nuevo enfoque de la instrucci\u00f3n. Un reconocido analista de las bases cognitivas del tipo de enfoque que, en materia de instrucci\u00f3n, comparten las escuelas aceleradas no ha dudado en se\u00f1alar la necesidad de desarrollar en los alumnos \u201crobustos h\u00e1bitos de la mente\u201d mediante una pedagog\u00eda del esfuerzo que promueva en ellos la capacidad de aprender con facilidad[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n

Esa pedagog\u00eda del esfuerzo ha de inculcar en los ni\u00f1os y en los adolescentes, de un modo ordenado y sistem\u00e1tico, la creencia, emp\u00edricamente fundada, de que la aptitud puede mejorarse mediante el trabajo personal y la perseverancia, de que la capacidad intelectual del individuo no es algo est\u00e1tico sino din\u00e1mico, que cambia con el tiempo: es un repertorio de conocimientos y competencias, de habilidades y destrezas, de actitudes y valores que puede expandirse por medio del esfuerzo y la determinaci\u00f3n. Esta visi\u00f3n incrementalista de la inteligencia va de la mano de la idea de que es el trabajo, tanto o m\u00e1s que la aptitud, lo que determina, a la postre, los resultados del aprendizaje y parece estar entre las claves del \u00e9xito de las escuelas aceleradas capaces de impulsar a los alumnos en desventaja hacia niveles m\u00e1s altos de rendimiento escolar.<\/p>\n

 <\/p>\n

El caso de Albert Camus<\/strong><\/p>\n

El que fuera premio Nobel de literatura, Albert Camus, era un pied-noir.<\/em> Nacido y criado en Argelia -siendo a\u00fan colonia francesa-, hu\u00e9rfano de padre e hijo de una madre analfabeta y pr\u00e1cticamente sorda, pertenec\u00eda claramente a un entorno social francamente desfavorecido. El papel que desempe\u00f1\u00f3 la escuela en ese salto hasta la \u201caristocracia de la primera generaci\u00f3n\u201d fue reconocido para la historia en la carta de agradecimiento que, a los pocos d\u00edas de recibir el Nobel, dirigi\u00f3 Camus a su maestro M. Germain[10]<\/sup><\/a>, de la que cabe extraer el siguiente p\u00e1rrafo:<\/p>\n

\u201cSin usted, sin esa mano afectuosa que tendi\u00f3 al ni\u00f1o pobre que yo era, sin vuestra ense\u00f1anza y vuestro ejemplo, nada de todo esto hubiera ocurrido\u201d.<\/p>\n

Como nos recuerda Bellamy[11]<\/sup><\/a>, refiri\u00e9ndose al caso de Camus, M. Germain era igualmente amado que temido por sus alumnos en aquella escuela argelina desfavorecida. Ello nos remite, de nuevo, a esa f\u00f3rmula pedag\u00f3gica t\u00e1cita de la Se\u00f1orita A, que se alinea tambi\u00e9n con la experiencia de mal alumno del escritor franc\u00e9s Daniel Pennac, cuando afirma \u201cBasta un profesor -\u00a1uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los dem\u00e1s\u201d[12]<\/sup><\/a>. Y coincide, asimismo, con los descubrimientos de Aletta Grisay en relaci\u00f3n con las caracter\u00edsticas de las buenas escuelas populares.<\/p>\n

 <\/p>\n

Una explicaci\u00f3n desde la Neurociencia\u00a0 <\/strong>\u00a0\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Esa consistencia que nos aporta el an\u00e1lisis de casos y la investigaci\u00f3n educativa encuentra su explicaci\u00f3n fundamental en los avances recientes de la Neurociencia cognitiva que, sobre bases neurales, postula la existencia de relaciones circulares entre cognici\u00f3n y emoci\u00f3n. La evidencia emp\u00edrica aportada por la Neurociencia ha establecido la existencia de bucles causales entre ambas operaciones de nuestro cerebro que interact\u00faan y se entremezclan de un modo inextricable[13]<\/sup><\/a>.\u00a0 El reputado neurocient\u00edfico cognitivo espa\u00f1ol, Joaqu\u00edn Fuster, ha establecido los ciclos percepci\u00f3n-acci\u00f3n<\/em> que estar\u00edan en los fundamentos emp\u00edricos de esos bucles de interacci\u00f3n[14]<\/sup><\/a>. Su aplicaci\u00f3n a la educaci\u00f3n ha sido resumida por el propio Fuster en los siguientes t\u00e9rminos[15]<\/sup><\/a>:<\/p>\n

\u201c(\u2026) es debido al funcionamiento positivo del ciclo emocional que el ciclo cognitivo puede progresar con \u00e9xito. No hay sustituto eficaz para los signos de aprobaci\u00f3n y de aliento, como tampoco los hay para la correcci\u00f3n juiciosa a su tiempo\u201d.<\/p>\n

Muy probablemente, el apoyo personal a los alumnos desfavorecidos, como el facilitado por la Se\u00f1orita A o por M. Germain, al operar en sus alumnos sobre el \u00e1mbito emocional, logr\u00f3 hacer efectivo el mensaje de que \u201cquien quiere puede\u201d, caracter\u00edstico de las buenas escuelas populares e identificado emp\u00edricamente por Grisay. Y esas altas expectativas, que se materializan en la elevaci\u00f3n del nivel de exigencia y se soportan para su realizaci\u00f3n en el apoyo emocional, produjeron resultados que volvieron a operar sobre el dominio emocional, mediante el refuerzo de la autoestima y la confirmaci\u00f3n del poder de la voluntad, para desembocar en nuevos avances en el dominio cognitivo. Y as\u00ed c\u00edclicamente, generando un c\u00edrculo virtuoso que se convirti\u00f3, finalmente, en un poderoso mecanismo de compensaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

A modo de conclusi\u00f3n <\/strong><\/p>\n

\u00bfEs el facilismo la soluci\u00f3n? A la luz de los razonamientos anteriores, basados en evidencias, la respuesta es que no es una buena soluci\u00f3n. Y no lo es, desde luego, en el largo plazo que concierne al mundo del empleo y, por su mediaci\u00f3n, a la movilidad social. Ni tampoco lo es en el \u00e1mbito propiamente escolar que est\u00e1, adem\u00e1s, en la base primera de lo anterior. Por tal motivo, las pol\u00edticas educativas con finalidad compensatoria, para ser efectivas, deber\u00edan tomar en consideraci\u00f3n tales evidencias. Y la formaci\u00f3n inicial y, sobre todo, la formaci\u00f3n permanente del profesorado, deber\u00edan proporcionar a los candidatos a docentes y a los profesores en ejercicio un fundamento s\u00f3lido para abordar estos desaf\u00edos profesionales con algunas garant\u00edas de \u00e9xito. Sin embargo, de conformidad con los resultados de nuestra \u00faltima investigaci\u00f3n[16]<\/sup><\/a>, obtenidos mediante el procesamiento de la base de datos de PISA 2018 para Espa\u00f1a y sus comunidades y ciudades aut\u00f3nomas, esa no es en modo alguno nuestra situaci\u00f3n.<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

[1]<\/a> L\u00f3pez, N. (2006). Equidad educativa y desigualdad social<\/em>. Buenos Aires: Ed. IIPE-UNESCO<\/p>\n

[2]<\/a> Mart\u00edn Moreno, Q. (1982). Investigaci\u00f3n en educaci\u00f3n compensatoria: problemas metodol\u00f3gicos<\/em>. En Temas de Investigaci\u00f3n Educativa 2. Madrid: Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia. L\u00f3pez Rup\u00e9rez, F. (1995). La libertad de elecci\u00f3n en educaci\u00f3n<\/em>. Cap\u00edtulo 4. Libertad de elecci\u00f3n e igualdad de oportunidades. Madrid: Fundaci\u00f3n para el an\u00e1lisis y los estudios sociales.<\/p>\n

[3]<\/a> Harris, J.R. (2003). El mito de la educaci\u00f3n<\/em>. Barcelona: Debolsillo.<\/p>\n

[4]<\/a> Pedersen, E., Faucher, T. A. and Eaton, W.W. (1978). A new perspective on the effects of first-grade teachers on children\u2019s subsequent adult status. Harvard Educational Review<\/em> 48, pp. 1-31<\/p>\n

[5]<\/a> Grisay,A. (1990). Des indicateurs d\u2019efficacit\u00e9 pour les \u00e9tablisements. Education et formation<\/em>, 22.<\/p>\n

[6]<\/a> Baillon, R. (1991). La bonne \u00e9cole. \u00c9valuation et choix du coll\u00e8ge et du Lyc\u00e9e<\/em>. Paris: Hatier.<\/p>\n

[7]<\/a> Hopfenberg, W.S. and Levin, H.M. (1990). Accelerated Schools<\/em>. Stanford, C.A: School of Education. Stanford University.<\/p>\n

[8]<\/a> Bloom, H.S.; Ham, S., Helton, L. and O\u2019Brien, J. (2001). Evaluating the Accelerated Schools approach: A look at early implementation and impacts on student achievement in eight elementary schools. http:\/\/www.mdrc.org\/Reports2001\/AcceleratedSchools\/AccSchoolsOverview.htm<\/p>\n

[9]<\/a>Resnick, L.B. and Hall, M.W (1998). Learning organization for sustainable education reform. Daedalus<\/em> 127, pp. 89-118. Resnick, L.B. and Nelson-Le Gall, S. (2000). Socializing intelligence,\u00a0 in Piaget, Vygotsky and Beyond. Future issues for developmental psychology and education<\/em>. Smith L. et al. Eds. London: Routledge.<\/p>\n

[10]<\/a> Lettre d\u2019Albert Camus \u00e0 son instituteur Monsieur Germain | La Compagnie Affable<\/a><\/p>\n

[11]<\/a> Bellamy, F.X. (2018). Los desheredados. Por qu\u00e9 es urgente transmitir la cultura<\/em>. Madrid: Ediciones Encuentro.<\/p>\n

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