El currículo y la educación en el siglo XXI

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Francisco López Rupérez

Director de la Cátedra de Políticas Educativas

Universidad Camilo José Cela

Aun cuando la noción de currículo constituye un constructo complejo y polifacético con pretensiones de cubrir todos aquellos procesos orientados a la enseñanza y el aprendizaje, lo cierto es que, en su versión más restringida y también más popular, el currículo es considerado como el conjunto articulado de contenidos. Quizás sea por ello por lo que la sociedad, en general, sitúa espontáneamente el currículo en el corazón mismo de la educación o incluso lo identifica, de un modo tácito, con ella.

El siglo XXI y un enfoque del currículo por competencias

El siglo XXI ha confirmado con total claridad dos fenómenos que se venían evidenciando, cuando menos, desde finales del siglo precedente: la moderna globalización y la revolución tecnológica. La primera, con lo que tiene de transmisión rápida de influencias entre entornos remotos, de abatimiento de las barreras y de una movilidad sin precedentes de personas, de capitales y de mercancías, a escala planetaria. La segunda con su grado creciente de integración^[1] que tiene en la revolución digital su núcleo central. Ambos fenómenos, que están acoplados entre sí, han robustecido sus interrelaciones, han acelerado el tiempo histórico y han hecho nuestro mundo mucho más complejo ^[2].

No es casualidad que la OCDE, con el apoyo de los gobiernos de los países miembros, iniciara a finales del siglo pasado el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), cuyos trabajos finales serían presentados en los inicios del presente siglo^[3]; ni que se introdujera en ellos el concepto de competencias, “entendiendo por competencias el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores”. Aun cuando el proyecto DeSeCo estaba orientado desde la perspectiva amplia del aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning), su influencia sobre el ámbito propiamente escolar resultó inmediata. E. Olibie ^[4], a partir de su revisión de la literatura especializada sobre las tendencias globales emergentes en materia de currículo, constata lo siguiente:

“Las tendencias emergentes del currículo apelan a nuevas habilidades, conocimientos y formas de aprender para preparar a los estudiantes y dotarles de destrezas y de competencias que les permitan abordar los retos de un mundo incierto y cambiante. En lo que concierne al papel del currículo en la elaboración de conocimientos, existe una pretensión fuerte de que esas nuevas habilidades globales para el siglo XXI constituyan fundamentos necesarios en la educación del futuro, que deberían ser enseñados a lo largo de varios años de escolaridad (…). Tales habilidades incluyen: Pensamiento crítico y resolución de problemas; colaboración mediante redes y liderazgo por influencia; agilidad y adaptabilidad; iniciativa y espíritu emprendedor; comunicación oral y escrita efectivas; capacidad para acceder y analizar información; curiosidad e imaginación.” (p.162).

Esos dos fenómenos sociales y económicos -globalización y revolución tecnológica, estructurantes ambos del contexto propio del siglo XXI- han incidido, de lleno, en la orientación del currículo por competencias. El primero ha favorecido la multiculturalidad y trasladado a la educación la finalidad de enseñar a las nuevas generaciones a “vivir juntos” ^[5]. El segundo ha reforzado el papel de la institución escolar a la hora de transferir, de una generación a la siguiente, los conocimientos básicos y consolidados, de una forma eficaz, organizada y sistemática, justamente en una circunstancia que ha hecho del conocimiento una nueva materia prima.

Un análisis de los marcos de referencia internacionales

En este contexto, ha proliferado en el ámbito internacional la formulación de marcos de referencia sobre “competencias para el siglo XXI”. Destacadas empresas del sector tecnológico se han implicado en la definición de dichos marcos que se han articulado, con frecuencia, en torno al mundo digital y a sus exigencias. Como señalan Voogt et al. ^[6], a partir de un análisis sistemático de tales marcos de referencia:

“El desarrollo de las TIC no sólo se considera un argumento por parte de todos los marcos analizados que justifica la necesidad de nuevas competencias, sino que también se asocia al logro de un conjunto completamente nuevo de competencias relativas a cómo usar, administrar, evaluar y producir información de un modo efectivo a través de diferentes tipos de medios. Mientras que algunos marcos enfatizan en las competencias relacionadas con las TIC como dominios separados (P21 y ATCS), otros llaman la atención sobre enfoques más integradores en los cuales el desarrollo de las habilidades TIC está integrado en otras competencias para el siglo XXI, tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y la colaboración” (p.308).

Otros marcos de carácter institucional -vinculados, con frecuencia, a organismos intergubernamentales- han adoptado un enfoque más integral de la enseñanza que elude el sesgo propio de las compañías tecnológicas, adopta una perspectiva más humanista, y pretende dar respuesta a los desafíos que esos dos fenómenos de escala global trasladan a la educación escolar.

Cuando se analizan, de un modo sistemático, el detalle de esos marcos de referencia institucionales, emergen de su comparación cuatro categorías fundamentales^[7]:

1. Competencias para la vida personal
2. Competencias para el empleo
3. Competencias ciudadanas
4. Competencias para la vida social

Los solapamientos observados entre estas categorías refuerzan la visión anticipatoria de Juan Carlos Tedesco^[8] según la cual,

“(..) estaríamos ante una circunstancia histórica inédita, donde las capacidades para el desempeño en el proceso productivo serían las mismas que se requieren para el papel de ciudadano y para el desarrollo personal” (p. 62).

La exigencia cognitiva del enfoque por competencias

Llegados a este punto, conviene advertir que algunas interferencias de naturaleza pedagógico-ideológica, que han resurgido al hilo de este nuevo enfoque del currículo, podrían desvirtuar la naturaleza de las relaciones entre conocimientos y competencias, en particular para aquéllas de carácter cognitivo. Según esa visión, las competencias, por su orientación más aplicada, serían más “populares”, mientras que los conocimientos, siempre amenazados por un enfoque académico, serían más “elitistas” y, por ende, discriminadores en función del nivel socioeconómico y cultural de los alumnos.

Sin embargo, existe un amplio consenso internacional en el sentido de que un enfoque del currículo orientado a la adquisición de las competencias clave, a igualdad de contenidos específicos, comporta una mayor complejidad y un nivel superior de demanda cognitiva, o intelectual. Y es que, como ha sido recogido en la mayor parte de los marcos institucionales de referencia, los desafíos que la revolución tecnológica traslada a los sistemas educativos comportan nuevas exigencias que se derivan tanto de la complejidad de las competencias que se formulan, como de la profundidad de los aprendizajes que se requieren.

Particularmente, este nuevo enfoque del currículo ha incorporado explícitamente a los programas académicos el desarrollo de habilidades metacognitivas (la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden), entre las cuales destacan la resolución de problemas complejos, la capacidad de análisis, el pensamiento crítico o el “aprender a aprender”, por ejemplo. Todas ellas son características del modo en el que los expertos manejan el conocimiento.

Ante este panorama, las interferencias ideológicas con el principio de realidad, al dificultar la adaptación de las nuevas generaciones a los requerimientos personales, sociales y económicos del nuevo contexto, podrían llevar consigo resultados demoledores justamente para esas capas sociales que se pretende proteger.

Los requerimientos de los aprendizajes profundos, el tiempo efectivo del aprendizaje y el desarrollo del currículo en el siglo XXI

Desde una aproximación muy general, el aprendizaje profundo es aquél que promueve en la mente del sujeto una representación profunda del conocimiento; representación que se caracteriza tanto por su riqueza semántica, como por su aplicabilidad. Así, el grado de profundidad del conocimiento puede manifestarse en una variedad de dimensiones, tales como el nivel de complejidad cognitiva de la información que se espera dispongan los alumnos, su capacidad de transferencia a situaciones diversas, su facilidad para efectuar generalizaciones, la cantidad de conocimiento previo necesario para captar las ideas, o la metacognición ^[9]. Por ello, el enfoque del currículo por competencias se vincula, muy frecuentemente, con los aprendizajes profundos; aprendizajes que, por su propia naturaleza, requieren de suficiente tiempo efectivo de dedicación.

El tiempo efectivo de aprendizaje, es decir, el tiempo centrado en la tarea de aprender, es uno de los factores que, de conformidad con la investigación empírica asociada con el movimiento de las escuelas eficaces, se ha vinculado, de forma reiterada, con el rendimiento escolar^[10].  No obstante, tanto los avances en ciencia cognitiva, como las lecciones derivadas de la historia de la ciencia han venido a reforzar los hallazgos de la investigación educativa.

Así, la investigación sobre los mecanismos biológicos y moleculares de la memoria^[11] ha establecido que la consolidación de los contenidos en la memoria humana a largo plazo comporta cambios anatómicos mediante la generación de nuevas terminales sinápticas. Éstas se fabrican según procesos que implican la síntesis de proteínas para formar la estructura de dichas terminaciones, las cuales se unen a otros lugares de otras neuronas donde se establecen conexiones y se constituyen estructuras que soportan la memoria a largo plazo. Hay, pues, una operación de construcción anatómica y de organización funcional que requiere tiempo.

Por otro lado, el análisis biográfico o autobiográfico de grandes científicos ha permitido identificar los procesos que les conducían a sus descubrimientos. Por ejemplo, cuando Isaac Newton tuvo que referirse a la forma mediante la cual sacaba adelante sus investigaciones lo hizo en los siguientes términos^[12]:

“Mantengo el tema constantemente ante mí hasta que los primeros esquemas se abren lentamente, poco a poco, hasta arrojar una clara e intensa luz”.

Diferentes descripciones biográficas de los rasgos principales del trabajo de los sabios han reiterado su tenacidad en aferrarse a un problema, en volver sobre él una y otra vez^[13]. Todos esos comportamientos suponen, en cualquier caso, una inmersión duradera y profunda del científico en el mundo específico del problema, son perfectamente compatibles con los descubrimientos de los mecanismos neurobiológicos de la construcción de la memoria a largo plazo y de los aprendizajes cognitivos en el cerebro humano, y avalan las evidencias sobre la importancia del tiempo y la atención en los aprendizajes escolares.

Los anteriores razonamientos permiten situarnos ante los requerimientos del desarrollo del currículo en el siglo XXI. Con frecuencia, un número desproporcionado de asignaturas por curso reduce notablemente la carga horaria semanal de la mayor parte de ellas y, por tanto, el tiempo efectivo de aprendizaje de los alumnos. Pero, además, su duración no sobrepasa, por lo general, los cuarenta y cinco minutos por clase. Esta situación no parece favorecer los aprendizajes profundos que demandan los nuevos enfoques del currículo escolar, y que requerirían de una organización más eficaz de los tiempos, de los contenidos y de los métodos de enseñanza.

Algunas recomendaciones para las reformas curriculares

A la vista de los anteriores análisis y de su contextualización, cabe formular algunas recomendaciones ^[14] que puedan servir de orientación en los procesos de reforma curricular, cuyo desarrollo en el caso del sistema educativo español se nos avecina.

En lo relativo al desarrollo del currículo propiamente dicho, introducir o promover las siguientes innovaciones:

• Asignar a una misma asignatura periodos dobles, particularmente en las materias de mayor demanda cognitiva, y adaptar, en consecuencia y con tal propósito, la metodología docente.
• Organizar la distribución de los contenidos de una materia dada no por cursos, sino por etapas, evitando reiteraciones innecesarias entre cursos y tomando en consideración el nivel de exigencia intelectual de los diferentes temas, así como el nivel de edad de los alumnos.
• Promover en los estudiantes un entrenamiento efectivo en distintas materias, que les permita transferir esquemas de razonamiento e instrumentos cognitivos similares a contextos diversos.
• Desarrollar en los alumnos habilidades no cognitivas, y, en particular, la perseverancia, el sentido del esfuerzo y la resiliencia –o resistencia a la adversidad–, sin las cuales los aprendizajes profundos serán altamente improbables.

En lo referente a la gestión de las reformas, tomar en consideración los siguientes principios:

• Principio de progresividad, típico del gradualismo reformador que, siguiendo un proceso constructivo, inspire la consolidación de los avances antes de iniciar generalizaciones sobre el vacío.
• Principio de experimentación, que asegure la posibilidad de aprender de la experiencia promoviendo innovaciones en aquellos entornos escolares más dinámicos y estableciendo, a la vez, procedimientos rigurosos de evaluación.
• Principio de flexibilidad, que facilite la adaptación del currículo a las diferencias individuales de los alumnos y de sus contextos socioeconómicos. No obstante, esa flexibilidad que se postula no puede entenderse como un ajuste a la baja de las expectativas sobre los resultados de los estudiantes, sino como una exigencia tanto de la calidad como de la equidad.
• Principio de unidad en la diversidad, que concilie armónicamente una concepción nacional del currículo con el protagonismo de otras jurisdicciones de nivel inferior.
• Principio de cooperación público-privada, que supone aprovechar todo el potencial de los sectores privados concernidos, bajo un liderazgo inteligente y colaborativo de las administraciones educativas.

Y, finalmente, evitar los siguientes errores:

• La apuesta por una opción de máximos y no gradualista del Marco Europeo de Referencia (todas las competencias, todas las materias, todas las etapas y al mismo tiempo).
• Una confianza excesiva en el poder transformador de las normas, al considerar la publicación de los currículos en el Boletín Oficial del Estado como la culminación de la labor del Gobierno.
• Un planteamiento estratégico débil, que no contemple una aproximación sistémica o integrada de diferentes políticas facilitadoras del éxito en la implementación de la reforma curricular.
• Un insuficiente liderazgo institucional, escasamente basado en las personas y en el conocimiento e incapaz de pilotar -desde la auctoritas y no sólo desde la potestas- los procesos de reforma del sistema en su conjunto.

[1] Shwab, K. (2016). Cuatro principios de liderazgo de la cuarta revolución industrial.  www.weforum.org/es/agenda/2016/10/cuatro-principios-de-liderazgo-de-la-cuarta-revolucion-industrial

[2] López Rupérez, F. (2001). Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización. Madrid: La Muralla.

[3] OECD (2002). The Definition and Selection of Key Competencies. https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf

[4] Olibie, E. (2013). Emergent Global Curriculum Trends: Implications for Teachers as Facilitators of Curriculum Change. Journal of Education and Practice, Vol.4, No.5, pp.161-167.

[5] Delors, J. et al. (1996) La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana & Ediciones UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

[6] Voogt, J.; Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. J. Curriculum Studies, Vol. 44, No. 3, pp. 299–321.

[7] López Rupérez, F. (2020). El currículo y la educación en el siglo XXI. La preparación del futuro y el enfoque por competencias. Madrid: Narcea Ediciones.

[8] Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.

[9] Webb, N. L. (1997). Criteria for alignment of expectations and assessments in mathematics and science education. Council of Chief State School Officers and National Institute for Science Education Research Monograph. Washington DC: National Institution for Science Education.

[10] Scheerens, J. (1992) Effective Schooling: Research, Theory and Practice, London: Cassell.

[11] Kandel, E. R. (2007). En busca de la Memoria. Madrid: Katz Editores.

[12] Christianson, G.E. (1986): Newton. Vol. 1, p. 161, Salvat, Barcelona.

[13] López Rupérez, F. (1994). Más allá de las partículas y de las ondas. Una propuesta de inspiración epistemológica para la educación científica. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.    https://sede.educacion.gob.es/publiventa/ImageServlet?img=E-1310.jpg

[14] López Rupérez, F. (2020). El currículo y la educación en el siglo XXI. La preparación del futuro y el enfoque por competencias. Madrid: Narcea Ediciones.

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