Francisco López Rupérez
Director de la Cátedra de Políticas Educativas
Universidad Camilo José Cela
Las reformas educativas comportan, con bastante frecuencia, una concepción de fondo sobre cómo facilitar la igualdad de oportunidades a través de la educación. En particular, las reformas curriculares se hallan confrontadas a menudo con el cómo aumentar las tasas de éxito de los alumnos, en particular de los socialmente desfavorecidos. En estas circunstancias el recurso al facilismo se convierte, por su simplicidad, en una tentación permanente. Tal ha sido el caso de la más reciente ley educativa española.
Qué es el facilismo en educación
De acuerdo con el diccionario de la Real a Academia de la Lengua Española, el facilismo es “la tendencia a hacer lograr algo sin mucho esfuerzo, de manera fácil y sin sacrificio”. Aplicado a la educación, el facilismo consiste en una estrategia o procedimiento orientado a rebajar el nivel de exigencia intelectual del currículo, los requerimientos administrativos para la promoción, o ambos, con la intención de hacer aquélla más inclusiva y favorecer así a los alumnos en desventaja social. Un propósito tan loable suscita adhesiones que, desde un supuesto ético, podrían considerarse plenamente justificadas. Sin embargo, cabe reflexionar sobre la efectividad de este planteamiento y responder a la pregunta de si el facilismo, en cualquiera de sus formas explicitas o tácitas, es realmente la solución.
Una primera aproximación mira al largo plazo y entronca con una noción ampliada de igualdad de oportunidades en educación. Néstor López[1] -citando a Marc Demeuse- añade a la colección de versiones clásicas del concepto[2], la de la igualdad en la realización social de los logros educativos por parte de los individuos. Ello supone ampliar la perspectiva y tomar en consideración un horizonte personal extendido que, teniendo su origen en la educación, va más allá de ella y se proyecta indefectiblemente sobre el ámbito laboral. Esa mirada más amplia introduce serias dudas sobre la validez del enfoque facilista al tomar en consideración las exigencias propias de la edad adulta y del mundo del trabajo, en el cual una elevada cualificación, acompañada de un notable repertorio de habilidades no cognitivas, se convierte -y se convertirá aún más en un futuro próximo- en condición imprescindibles para un empleo de calidad.
Por la influencia de la educación escolar más allá de sus límites temporales y por su papel básico en la formación de la persona, tiene sentido traer a colación diferentes evidencias, a menudo ignoradas, sobre las claves del éxito escolar en entornos socialmente desfavorecidos que han sido aportadas por la investigación educativa.
El estudio longitudinal de Pedersen et al. sobre la influencia de la Señorita A
La primera de esas evidencias alude a la llamada “Señorita A”, al estudio longitudinal de Perdersen et al. y al correspondiente análisis empírico de su influencia sobre los que fueron sus alumnos. Judith R. Harris[3] se refiere al caso de la Señorita A, descrito en la prestigiosa revista Harvard Educational Review por uno de los ex alumnos de esta maestra singular[4]. “Se trataba -describe Harris- de una maestra de primer curso en la escuela a la que fue Pedersen en los años cuarenta; una escuela vieja entre las viejas, construida como una fortaleza y con las ventanas protegidas con barras de hierro. Una escuela de los barrios pobres del centro de una ciudad, rodeada por bloques de pisos y a la que asistían los hijos de los pobres y los inmigrantes: dos tercios blancos y un tercio negros. Una escuela de la que sólo salía una minoría para la universidad y en la que la mayoría no acababa el bachillerato. Una escuela, finalmente, en la que las luchas y los problemas de conducta estaban a la orden del día y eran castigados con azotes….
Pedersen descubrió que la Señorita A había tenido un extraordinario efecto sobre sus alumnos (…). Los chicos de la Señorita A no sólo obtuvieron buenas calificaciones en su clase, sino que, por término medio, sacaron mejores notas al año siguiente, aun cuando su curso se hubiera dividido entre diferentes profesores. Siguiéndolos a través de su carrera académica, Pedersen comprobó la superioridad de los niños de la Señorita A, y descubrió que tenían unas vidas adultas más realizadas que los que habían sido enseñados por otros profesores en primer curso. En términos de movilidad social, habían subido más alto que sus compañeros de escuela.
A juzgar por lo que los ex alumnos le contaron a Pedersen, (….) la Señorita A se quedaba después del horario escolar para ayudar a cualquiera de sus alumnos que tuviera problemas; todos venían con diferentes bagajes culturales pero hasta el último aprendió a leer. Compartía sus desayunos con los niños a cuyos padres se les hubiera olvidado preparárselo; aún recordaba sus nombres veinte años después de que hubieran dejado su curso”.
Hay algo que emerge como claves del éxito de la Señorita A de Pedersen y que puede sintetizarse como una combinación acertada de exigencia y de afecto, de elevadas expectativas con relación a cada alumno y de un apoyo personal cargado de afectividad.
La investigación de Aletta Grisay sobre las buenas escuelas populares
Una segunda fuente de evidencias lo constituye el experimento natural efectuado por Aletta Grisay, primeramente, en el área metropolitana de Bruselas y luego replicado en territorio francés con análogos resultados. El área de Bruselas se caracteriza por atender una elevada proporción de hijos de inmigrantes con déficit notables, tanto lingüísticos como socioeconómicos. Pero en esa área se escolarizan, asimismo, los hijos de una población que se distingue por estar entre las más favorecidas de toda Bélgica. El hecho de que ambos grupos sociales tengan sus respectivas residencias ubicadas en zonas diferentes se traduce en un neto contraste entre escuelas “favorecidas”, donde más del 80% de los efectivos son belgas y de extracción social media o superior, y escuelas “desfavorecidas”, en las que más del 80% de los alumnos son extranjeros o pertenecientes a las categorías más modestas.
Sobre esta situación, tan apropiada para la realización de investigaciones de corte naturalista, Aletta Grisay emprendió un estudio sobre 64 escuelas de Bruselas que replicó posteriormente sobre una muestra de 60 collèges franceses[5]. La citada investigadora identificó cuatro tipos de escuelas y las agrupó, a los efectos de su investigación, en buenas escuelas “populares”, buenas escuelas “burguesas”, malas escuelas “populares” y malas escuelas “burguesas”, e identificó las características de cada uno de esos cuatro grupos.
El resultado es que los centros que escolarizan a población en desventaja social y que obtienen, sin embargo, buenos resultados son aquéllos que actúan con “mano de hierro en guante de seda”. Los profesores son exigentes y, en relación con las expectativas con respecto a sus alumnos, asumen aquella máxima que afirma que “quien quiere puede”. Pero esos niños y niñas que, por sus circunstancias familiares, son los que más necesitan de la escuela, no pueden ser abandonados por la institución a sus propias posibilidades. Como destaca Baillon[6] “… necesitan ser guiados, encuadrados, controlados firmemente en su trabajo escolar por sus profesores, pero también animados, sostenidos afectivamente por profesores amigables”.
Por el contrario, el buen centro “burgués” resultó ser aquél que funciona con “mano de hierro en guante de acero” o, en otros términos, “… fuerte exigencia escolar, clima relacional impersonal y clima colectivo severo. El centro no es la familia sino una empresa donde se cuida uno mucho de no mezclar los géneros; donde cada uno ha de estar en su lugar”. Por otra parte, el mal centro “popular” se caracteriza por una “impresión de distancia”, la disgregación entre los diferentes componentes de la comunidad educativa y un bajo nivel de exigencia. Mientras que el mal centro “burgués” se distingue por su laxismo, por su escasa exigencia, tanto en el ámbito disciplinario como en el pedagógico y en el institucional.
Figura – Rasgos característicos de las escuelas populares y de las escuelas burguesas según la investigación de Aletta Grisay
En resumen, es la combinación de un clima escolar ordenado y exigente junto con la dispensación de los necesarios apoyos afectivos, y la consiguiente transferencia de expectativas positivas de los profesores hacia los alumnos, lo que define, según la investigación de Grisay, el patrón de conducta característico de aquellas escuelas “populares” capaces de compensar, en términos educativos, la desventaja social. Y, justamente, son los rasgos opuestos a los anteriores los que identifican el comportamiento de las malas escuelas “populares”. Nos encontramos, de nuevo, con ese mundo de valores del orden, la disciplina y el esfuerzo que amalgamados, necesariamente, con los del afecto, la disponibilidad personal y la amigabilidad institucional se convierten, en su conjunto, en factores clave del éxito escolar en entornos desfavorecidos.
El proyecto de las escuelas aceleradas y la evaluación de su impacto
Una tercera investigación, independiente de las anteriores, que merece la pena traer a colación es la que corresponde al programa de las “escuelas aceleradas”. En 1986 el profesor Henry M. Levin y sus colegas de la facultad de educación de la Universidad de Stanford (EE.UU.) desarrollaron el ASP (Accelerated School Project)[7] sobre una base innovadora que conecta, no obstante, con algunos de los hallazgos del movimiento de las escuelas eficaces y acepta, como punto de partida, que el éxito escolar puede estar al alcance de todos, incluso de los niños pertenecientes a medios socialmente desaventajados. La idea que expresa el aspecto operativo de esa convicción se resume en los siguientes términos: proporciónense a los niños en desventaja los mismos medios, la misma atención y las mismas expectativas que los que se prestan a los alumnos dotados de altas capacidades y se apreciará una mejora notable en su rendimiento escolar. Esta concepción comporta, de hecho, un diagnóstico sobre el origen de los pobres resultados obtenidos mediante los enfoques tradicionales de compensación educativa; sus fallos, a la hora de reducir significativamente las distancias entre este tipo de alumnos y el resto, son debidos a una minusvaloración de las fortalezas y posibilidades reales de estos niños y a una infrautilización del potencial de recursos que los profesores, los padres y la comunidad, en general, pueden movilizar.
El trabajo de evaluación desarrollado por Bloom et al. [8] para MDRC (Manpower Demonstrations Research Corporation) sobre el amplio número de escuelas primarias y secundarias de los EE.UU de América adscritas a este Programa, ha revelado un incremento progresivo del rendimiento de los alumnos en desventaja, que se hace máximo a partir del tercer y cuarto año cuando se desarrollan los aspectos del programa relativos al nuevo enfoque de la instrucción. Un reconocido analista de las bases cognitivas del tipo de enfoque que, en materia de instrucción, comparten las escuelas aceleradas no ha dudado en señalar la necesidad de desarrollar en los alumnos “robustos hábitos de la mente” mediante una pedagogía del esfuerzo que promueva en ellos la capacidad de aprender con facilidad[9].
Esa pedagogía del esfuerzo ha de inculcar en los niños y en los adolescentes, de un modo ordenado y sistemático, la creencia, empíricamente fundada, de que la aptitud puede mejorarse mediante el trabajo personal y la perseverancia, de que la capacidad intelectual del individuo no es algo estático sino dinámico, que cambia con el tiempo: es un repertorio de conocimientos y competencias, de habilidades y destrezas, de actitudes y valores que puede expandirse por medio del esfuerzo y la determinación. Esta visión incrementalista de la inteligencia va de la mano de la idea de que es el trabajo, tanto o más que la aptitud, lo que determina, a la postre, los resultados del aprendizaje y parece estar entre las claves del éxito de las escuelas aceleradas capaces de impulsar a los alumnos en desventaja hacia niveles más altos de rendimiento escolar.
El caso de Albert Camus
El que fuera premio Nobel de literatura, Albert Camus, era un pied-noir. Nacido y criado en Argelia -siendo aún colonia francesa-, huérfano de padre e hijo de una madre analfabeta y prácticamente sorda, pertenecía claramente a un entorno social francamente desfavorecido. El papel que desempeñó la escuela en ese salto hasta la “aristocracia de la primera generación” fue reconocido para la historia en la carta de agradecimiento que, a los pocos días de recibir el Nobel, dirigió Camus a su maestro M. Germain[10], de la que cabe extraer el siguiente párrafo:
“Sin usted, sin esa mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin vuestra enseñanza y vuestro ejemplo, nada de todo esto hubiera ocurrido”.
Como nos recuerda Bellamy[11], refiriéndose al caso de Camus, M. Germain era igualmente amado que temido por sus alumnos en aquella escuela argelina desfavorecida. Ello nos remite, de nuevo, a esa fórmula pedagógica tácita de la Señorita A, que se alinea también con la experiencia de mal alumno del escritor francés Daniel Pennac, cuando afirma “Basta un profesor -¡uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás”[12]. Y coincide, asimismo, con los descubrimientos de Aletta Grisay en relación con las características de las buenas escuelas populares.
Una explicación desde la Neurociencia
Esa consistencia que nos aporta el análisis de casos y la investigación educativa encuentra su explicación fundamental en los avances recientes de la Neurociencia cognitiva que, sobre bases neurales, postula la existencia de relaciones circulares entre cognición y emoción. La evidencia empírica aportada por la Neurociencia ha establecido la existencia de bucles causales entre ambas operaciones de nuestro cerebro que interactúan y se entremezclan de un modo inextricable[13]. El reputado neurocientífico cognitivo español, Joaquín Fuster, ha establecido los ciclos percepción-acción que estarían en los fundamentos empíricos de esos bucles de interacción[14]. Su aplicación a la educación ha sido resumida por el propio Fuster en los siguientes términos[15]:
“(…) es debido al funcionamiento positivo del ciclo emocional que el ciclo cognitivo puede progresar con éxito. No hay sustituto eficaz para los signos de aprobación y de aliento, como tampoco los hay para la corrección juiciosa a su tiempo”.
Muy probablemente, el apoyo personal a los alumnos desfavorecidos, como el facilitado por la Señorita A o por M. Germain, al operar en sus alumnos sobre el ámbito emocional, logró hacer efectivo el mensaje de que “quien quiere puede”, característico de las buenas escuelas populares e identificado empíricamente por Grisay. Y esas altas expectativas, que se materializan en la elevación del nivel de exigencia y se soportan para su realización en el apoyo emocional, produjeron resultados que volvieron a operar sobre el dominio emocional, mediante el refuerzo de la autoestima y la confirmación del poder de la voluntad, para desembocar en nuevos avances en el dominio cognitivo. Y así cíclicamente, generando un círculo virtuoso que se convirtió, finalmente, en un poderoso mecanismo de compensación educativa.
A modo de conclusión
¿Es el facilismo la solución? A la luz de los razonamientos anteriores, basados en evidencias, la respuesta es que no es una buena solución. Y no lo es, desde luego, en el largo plazo que concierne al mundo del empleo y, por su mediación, a la movilidad social. Ni tampoco lo es en el ámbito propiamente escolar que está, además, en la base primera de lo anterior. Por tal motivo, las políticas educativas con finalidad compensatoria, para ser efectivas, deberían tomar en consideración tales evidencias. Y la formación inicial y, sobre todo, la formación permanente del profesorado, deberían proporcionar a los candidatos a docentes y a los profesores en ejercicio un fundamento sólido para abordar estos desafíos profesionales con algunas garantías de éxito. Sin embargo, de conformidad con los resultados de nuestra última investigación[16], obtenidos mediante el procesamiento de la base de datos de PISA 2018 para España y sus comunidades y ciudades autónomas, esa no es en modo alguno nuestra situación.
[1] López, N. (2006). Equidad educativa y desigualdad social. Buenos Aires: Ed. IIPE-UNESCO
[2] Martín Moreno, Q. (1982). Investigación en educación compensatoria: problemas metodológicos. En Temas de Investigación Educativa 2. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. López Rupérez, F. (1995). La libertad de elección en educación. Capítulo 4. Libertad de elección e igualdad de oportunidades. Madrid: Fundación para el análisis y los estudios sociales.
[3] Harris, J.R. (2003). El mito de la educación. Barcelona: Debolsillo.
[4] Pedersen, E., Faucher, T. A. and Eaton, W.W. (1978). A new perspective on the effects of first-grade teachers on children’s subsequent adult status. Harvard Educational Review 48, pp. 1-31
[5] Grisay,A. (1990). Des indicateurs d’efficacité pour les établisements. Education et formation, 22.
[6] Baillon, R. (1991). La bonne école. Évaluation et choix du collège et du Lycée. Paris: Hatier.
[7] Hopfenberg, W.S. and Levin, H.M. (1990). Accelerated Schools. Stanford, C.A: School of Education. Stanford University.
[8] Bloom, H.S.; Ham, S., Helton, L. and O’Brien, J. (2001). Evaluating the Accelerated Schools approach: A look at early implementation and impacts on student achievement in eight elementary schools. http://www.mdrc.org/Reports2001/AcceleratedSchools/AccSchoolsOverview.htm
[9]Resnick, L.B. and Hall, M.W (1998). Learning organization for sustainable education reform. Daedalus 127, pp. 89-118. Resnick, L.B. and Nelson-Le Gall, S. (2000). Socializing intelligence, in Piaget, Vygotsky and Beyond. Future issues for developmental psychology and education. Smith L. et al. Eds. London: Routledge.
[10] Lettre d’Albert Camus à son instituteur Monsieur Germain | La Compagnie Affable
[11] Bellamy, F.X. (2018). Los desheredados. Por qué es urgente transmitir la cultura. Madrid: Ediciones Encuentro.
[12] Pennac, D (2012). Mal de escuela. Barcelona: Debolsillo.
[13] Hinton, CH.; Miyamoto, K.; Della Chiesa, B. (2008). Brain Research, Learning and Emotions: implications for education research, policy and practice. European Journal of Education, 43(1), pp. 87-103.
[14] Fuster, J. (2014). Cerebro y libertad. Los cimientos cerebrales de nuestra capacidad de elegir. Cap. 4. El ciclo percepción/acción. Barcelona: Ariel.
[15] Fuster, J. (2012). «Entrevista». Participación Educativa, 2.ª época, vol. 1, n.º 1, 29-31.
[16] López Rupérez, F. y García García, I. (2021). El profesorado de educación secundaria a la luz de PISA 2018. Implicaciones para la política educativa española. Madrid: Universidad Camilo José Cela. http://hdl.handle.net/20.500.12020/925
