Francisco López Rupérez
Director de la Cátedra de Políticas Educativas
Universidad Camilo José Cela (UCJC)
Este artículo analiza la cuestión de la repetición escolar que la LOMLOE, como principio general, señala como excepcional. Con él, el autor pretende aportar diferentes visiones y datos empíricos al debate abierto sobre esta cuestión.
La implicación de los actores principales en los procesos de reforma educativa constituye uno de los rasgos característicos de una gobernanza de calidad. La consulta a un panel de reputados expertos, mediante un estudio Delphi (“proceso multietapa estructurado para recoger y condensar el conocimiento procedente de un grupo de expertos, con el fin de abordar problemas complejos por medio de una serie de cuestionarios intercalados con feedbacks controlados”[1]), enriqueció y validó un modelo integrado de gobernanza de los sistemas educativos, uno de cuyos subcriterios alude a la participación en las reformas de los actores de niveles inferiores, principalmente del personal docente[2],[3]. Un análisis internacional revela que países tan distintos como Finlandia, y el mucho más próximo geográfica y culturalmente como nuestro vecino Portugal, han compartido ese elemento sustantivo como una de las claves del éxito de sus reformas educativas[4].
La propia OCDE[5], al analizar la pasada reforma curricular de Portugal advirtió lo siguiente:
“Portugal ha logrado un acuerdo general sobre sus planes de reforma a través de consultas, debates y comunicaciones cuidadosas que han sido bien gestionadas y exitosas. Al buscar el asesoramiento de expertos, las aportaciones de los actores y la comunicación y el debate abiertos, el país ha invertido en la continuidad del plan de reforma por parte de los futuros gobiernos” (p. 7).
Ese elemento metodológico, más allá de las consultas preceptivas al Consejo Escolar del Estado, hace tiempo que ha desaparecido de la “caja de herramientas” de los reformadores de la educación española. También lo ha hecho el “basar las políticas en el conocimiento, la evidencia empírica y la investigación”, otro de los instrumentos indispensables para el acierto que comparten los sistemas educativos de alto rendimiento[6].
Ante esta situación que tiene en la LOMLOE su más reciente manifestación, no es de extrañar que diferentes sectores informados de la sociedad española reaccionen de un modo espontáneo y promuevan un ejercicio de transferencia social de su conocimiento y de su visión experta. Tal es el caso, por ejemplo, de los Inspectores de Educación, con la reciente publicación de su libro colectivo “La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica”[7]; o del mundo de la investigación académica, con la próxima publicación de un número monográfico de la Revista Española de Pedagogía bajo el título “La LOMLOE ante los desafíos de la educación española en el siglo XXI”.
El presente artículo se alinea con un propósito similar y pretende situar, sobre la mesa del análisis riguroso, la cuestión de la repetición escolar que, sin un debate sereno, ha sido tratada en la LOMLOE dando un paso cierto hacia su eliminación. El texto legal, en su punto veinte -según la redacción dada en dicha ley al artículo 28 de la LOE- introduce como principio general la excepcionalidad de la repetición de curso. Pero, en el desarrollo normativo previsto y publicado en forma de borrador oficial, va un paso más allá en la interpretación de ese principio y plantea la promoción sin más restricciones, en cuanto al número de materias pendientes, que las derivadas del criterio del equipo docente. Además, de un modo preceptivamente automático -es decir, no excepcional-, establece que promocionarán quienes tengan evaluación negativa en una o dos materias.
Elementos para el debate sobre la repetición escolar en el ámbito anglosajón
El fenómeno de la repetición de curso y sus consecuencias han sido objeto de investigación empírica en el ámbito anglosajón -y en particular en los EE.UU.- a lo largo de más de un siglo. Por tal motivo, esta problemática ha soportado, de forma reiterada, revisiones bibliográficas con diferente grado de sistematización. Los argumentos que se han puesto sobre el tapete, junto con las evidencias empíricas de signos diferentes generadas en ese tiempo, han dado lugar a controversias que pueden resumirse como sigue[8].
Los defensores de la solución de la repetición, orientada a mejorar los resultados de los alumnos de bajo rendimiento, suelen invocar como argumentos, en favor de su posición y en contra de la promoción automática -también llamada “social”-, los siguientes:
- La repetición de curso envía un mensaje claro a los alumnos de que el poco esfuerzo y el bajo rendimiento no son comportamientos aceptables por parte de la institución escolar.
- La repetición de curso permite a los alumnos de bajo rendimiento prepararse mejor y estar listos para el curso siguiente, y al darles la oportunidad de corregir su rumbo, reforzarán su autoestima y su motivación, lo que mejorará sus resultados en cursos posteriores.
- La promoción automática frustra a los estudiantes al situarlos en niveles superiores para los cuales no están preparados y obliga a los profesores a atender a alumnos poco preparados mientras intentan atender a los más preparados.
- La promoción automática facilita a los padres una falsa percepción sobre el progreso escolar de sus hijos y evita la aparición de señales de alarma movilizadoras de su implicación.
- La promoción automática lleva a los empleadores a concluir que los diplomas carecen de valor, y arroja a los estudiantes con una formación precaria a una sociedad adulta en la que no podrán rendir.
En el extremo opuesto se sitúan los defensores de la llamada promoción “social” cuyos argumentos en favor de esta medida son los siguientes:
- Dicha práctica educativa facilita a los alumnos de bajo rendimiento nuevas oportunidades para progresar.
- Les permiten proseguir con sus compañeros de curso, apoyarse en ellos y no sentirse escolarmente discriminados.
- La repetición de curso, por el contrario, fuerza a los alumnos a repetir el mismo currículo y les priva de la oportunidad de aprender cosas nuevas.
- Desanima precisamente a aquellos alumnos cuya motivación y autoconfianza son normalmente bajas, y puede estigmatizarlos ante sus compañeros, ante sus profesores y ante sus familias.
- Todo ello afectará negativamente a su desarrollo emocional.
En la última década, a esta controversia de fondo se han sumado ciertas críticas metodológicas sobre las limitaciones de los estudios correlacionales a la hora de establecer, sin ambigüedad, conexiones causales y se ha llegado a considerar que muchos de los trabajos publicados no eran concluyentes. Sin embargo, tanto los estudios de tipo correlacional como los de estimación del efecto causal propiamente dicho revelan resultados empíricos mezclados: unos positivos y otros negativos. En todo caso, y como hemos señalado en otro lugar [9]:
“(…) por su frecuente vinculación empírica con el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes, la repetición escolar se ha identificado como un área de intervención sobre la que operar desde las políticas y las prácticas educativas. Y no solo por su asociación con variables de naturaleza propiamente académica, sino también por su valor predictivo de factores de tipo social y económico en la edad adulta” (p.329).
[1] Linstone, H. A.; Turroff, M. (2002). The Delphi method: Techniques and Applications. H.A. Linstone (Ed.). is. njit.edu/pubs/delphibook
[2] López Rupérez, F., García García, I. & Expósito Casas, E. (2017). La calidad de la gobernanza del sistema educativo español. Un estudio empírico. Universidad Camilo José Cela. Madrid. https://bit.ly/2RfmgqX
[3] López Rupérez, F., García García, I. & Expósito Casas, E. (2020). Un marco analítico para la evaluación de la calidad de la gobernanza de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educación, vol. 83 núm. 1, pp. 53-76. https://doi.org/10.35362/rie8313672
[4] López Rupérez, F. (2021). La calidad de la gobernanza del sistema educativo. El caso de la LOMLOE. Revista Española de Pedagogía. Aceptado y pendiente de publicación.
[5] OECD (2018). Curriculum Flexibility and Autonomy in Portugal. An OECD review. https://bit.ly/33cX2jr
[6]López Rupérez, F. (2021). Op. cit.
[7] Asegurado Garrido, A. y Marrodán Gironés, J. (coords.) (2021). La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica. Madrid: ANELE.
[8] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. (2021). La repetición de curso y la graduación en Educación Secundaria Obligatoria en España. Análisis empíricos y recomendaciones políticas. Revista de Educación, 394. Octubre-Diciembre, pp. 325-353 y sus referencias.
[9] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. (2021). Op. cit.
