Francisco López Rupérez
Director de la Cátedra de Políticas Educativas
Universidad Camilo José Cela
Aun cuando la LOMLOE anunciaba en su preámbulo y en su texto articulado una reforma curricular, realmente su primer acto de desarrollo ha tenido lugar con ocasión de su primera y preliminar presentación oficial. La Ministra de Educación y Formación Profesional, junto con algunos miembros de su equipo técnico, han descrito las bases del enfoque de esta nueva reforma curricular[1].
La reforma curricular que viene
No es, desde luego, la primera vez que las leyes educativas españolas hablan de competencias. Lo hizo primero la LOCE (2002), le siguió la LOE (2006) y profundizó en ellas la LOMCE (2013), aunque sin suficiente grado de acierto. Ahora la LOMLOE retoma esa misma senda, que desde los inicios del presente siglo ha sido marcada por los organismos multilaterales y por la propia Unión Europea, y lo hace en un contexto repleto de desafíos en los planos social, político y económico. A la vista de toda la información disponible, hay razones para la esperanza, razones para la desconfianza y razones para la crítica.
El documento base que desarrolla el marco curricular de la LOMLOE describe el resultado de un primer proceso de “ingeniería curricular” que logra una imagen de coherencia en el desarrollo de dos términos nuevos: el Perfil de salida de la enseñanza básica y los Descriptores operativos de las Competencias Clave. El primero supone un ejercicio de articulación de los objetivos generales de las etapas que configuran la Educación Básica, de conformidad con las ocho Competencias Clave del Marco de Referencia de la Unión Europea. Los segundos son formulaciones de lo que se conoce como “estándares de aprendizaje” que especifican lo que los alumnos han de saber, saber hacer y saber ser al final de un curso o etapa. En este caso, se organizan convenientemente para cada una de las ocho competencias clave.
Pero, junto con este esfuerzo de racionalidad pedagógica, se advierten en el discurso político algunos elementos que comportan prejuicios ideológicos fuertemente arraigados, que carecen de una base científica, se alejan del consenso internacional sobre el enfoque del currículo por competencias y llaman a la desconfianza. Tal es el caso de la descalificación de la memoria y del “academicismo”, de la defensa de la “pérdida de peso curricular”, o el postular “no seguir ofreciendo la escuela de unos pocos a todos los alumnos”, en vez de hacer todos los esfuerzos necesarios para ofrecer exitosamente esa “escuela de unos pocos” al mayor número posible de alumnos.
Esas interferencias prejuiciosas desvirtúan el genuino enfoque basado en competencias al contraponer de un modo tácito, y a veces explícito, las competencias a los conocimientos académicos, según la idea de que aquéllas serían más “populares”, mientras que éstos serían más “elitistas” y, por ende, discriminadores en función del nivel socioeconómico y cultural de los alumnos. Algo similar cabe afirmar con respecto a la descalificación de la memoria. La orientación por competencias revaloriza la comprensión y la aplicación de los conceptos, así como su transferibilidad, es decir, la capacidad para utilizarlos en contextos diferentes; pero sin ignorar, en ningún caso, el papel básico de la memoria, sin la cual el aprendizaje simplemente no es posible. Se advierte, asimismo, una falta de ambición por elevar el nivel de todos -y no solo de “unos pocos”- tal y como logran los sistemas educativos de alto rendimiento.
Una de las claves del reconocido éxito de la política educativa de Portugal, con resultados notables en la última década[2], ha consistido en promover y gestionar exitosamente las consultas, los debates y las comunicaciones cuidadosas sobre sus planes de reforma. En definitiva, de otorgar valor a la función social de la crítica por parte de los diferentes actores, concernidos por los procesos de reforma desde ámbitos diferentes. Esa función constructiva de los análisis críticos presidirá el enfoque del presente artículo.
Las exigencias de las reformas curriculares del siglo XXI
Existe un amplio consenso en el plano internacional a la hora de considerar que las reformas curriculares del siglo XXI han de estar orientadas hacia las competencias, entendiendo por tales “los conocimientos, las habilidades y las actitudes y valores”.
De conformidad con la propia noción de competencia, la primera de las exigencias de las reformas curriculares del siglo XXI estriba en conseguir currículos que reúnan acertadamente esos tres ámbitos -el del saber, el del saber hacer y el del saber ser- y que se alineen con el enfoque humanista propio de una educación integral.
Pero, además, los currículos han de ser rigurosos, como corresponde a la mayor exigencia cognitiva o intelectual que comportan los nuevos enfoques. El desarrollo de nuevas habilidades cognitivas y metacognitivas, así como una sólida apropiación por parte de los estudiantes de los conocimientos específicos que constituyen su fundamento, comportan un auténtico desafío para los alumnos, para los profesores y para los gobernantes.
Además, el carácter prospectivo de los nuevos enfoques -entendido aquí como anticipatorio, como preparatorio de un futuro social y económico que nos alcanza- otorga a las reformas curriculares una exigencia de alineamiento de la educación con la evolución de un contexto dinámico y complejo que demanda de las políticas educativas elevadas dosis de acierto.
La función decisiva del profesorado
En las reformas curriculares, en general, el profesorado constituye el elemento crítico, el factor decisivo de su éxito. En el caso concreto de las reformas basadas en competencias, su enfoque integral revaloriza el papel de las personas y de sus interacciones. Ello no significa, en modo alguno, minusvalorar el recurso a las tecnologías digitales y al potencial de su aplicación efectiva en la educación escolar, sino reconocer que la educación es una actividad para personas y entre personas. Como nos recuerda el reputado neurocientífico español Joaquín Fuster[3], sobre la base de la evidencia científica de los ciclos neurales percepción-acción:
«(…) es debido al funcionamiento positivo del ciclo emocional que el ciclo cognitivo puede progresar con éxito. No hay sustituto eficaz para los signos de aprobación y de aliento, como tampoco los hay para la corrección juiciosa a su tiempo».
Este hecho empírico, en el plano micro, ha sido validado, de facto, en el plano macro desde la evidencia acumulada por la investigación educativa, al situar la calidad del profesorado como el factor de mayor impacto a la hora de explicar el rendimiento de los alumnos. Esa es también la conclusión a la que han llegado eminentes académicos que, a partir de su experiencia activa en la política educativa, identificaron el implicar al profesorado y “comprometer sus corazones y sus mentes” como la lección principal para el éxito de las reformas[4].
Por todo lo anterior, las políticas centradas en el profesorado han sido objeto preferente de atención en los sistemas educativos de alto rendimiento, a modo de prerrequisito para el éxito del resto de las reformas; y no se entiende bien el que hayan estado postergadas, una y otra vez, en el nuestro.
El papel coadyuvante del libro de texto
Junto con la función decisiva del profesorado en el éxito de toda reforma curricular, el libro de texto puede y debe desempeñar un papel básico, aunque su naturaleza sea coadyuvante o auxiliar. La propia experiencia histórica española confirma lo anterior. Así, las dos reformas curriculares principales que se consolidaron en relativamente poco tiempo en el panorama educativo español de los últimos cincuenta años –la de la Ley General de Educación (1970) y la de la LOGSE (1990)– se apoyaron en el libro de texto como instrumento alineado con los objetivos esenciales de la nueva ordenación académica.
Esa idea forma parte de la doctrina de la UNESCO al respecto. Así, en su Informe de seguimiento de la educación en el mundo [5], aporta algunas claves explicativas de dicho papel en los siguientes términos:
“Los docentes necesitan los libros de texto como ayuda para orientarse respecto de lo que tienen que hacer en el aula, del mismo modo que los alumnos los necesitan como apoyo de la experiencia de aprendizaje en su totalidad. Igualmente, las personas encargadas de la formulación de políticas necesitan los libros de texto para transformar los objetivos educativos generales en actividades concretas en el aula”.
De otro lado, el gobierno francés, en pleno desarrollo del currículo por competencias, se ha posicionado al respecto, en sus propias normas[6], de una forma semejante:
“Los libros de texto tienen que volver a ser los instrumentos de trabajo que nunca debieron haber dejado de ser. Les ofrecen a los alumnos múltiples oportunidades de lectura y de búsqueda autónoma, cosa que la multiplicación de fotocopias, expresión del saber fragmentado, no permite”.
Por su parte, el gobierno portugués ha convertido el libro de texto en uno de los pilares esenciales en los que apoyar su reforma curricular, estableciendo una normativa más rigurosa para ellos que introduce, entre otras novedades, el requisito de una acreditación oficial de los autores como medio de incrementar la calidad de los textos que habrán de manejar luego profesores y alumnos[7].
Tales posicionamientos, que corresponden a instituciones distintas, con orientaciones y compromisos ideológicos diferenciados, comparten sin embargo una racionalidad instrumental común que en España se ha puesto últimamente en discusión. Esta circunstancia podría acompañar a nuestra reforma curricular y afectar muy negativamente a su implementación. Y es que las reformas curriculares del siglo XXI son disruptivas, en la medida en que se basan en esa franca novedad que comporta un enfoque por competencias, tan explícito, tan amplio y tan sistemático como el contenido en los marcos internacionales de referencia. Como hemos señalado en otro lugar[8]:
“Esa novedad choca con las inercias características del mundo educativo y con sus mecanismos de resistencia a los cambios, mecanismos que recorren los ámbitos de la política, de las disciplinas que se enseñan y de la propia disposición del profesorado. (Por ello, se hace necesario) el uso de instrumentos de efectos extensos e inmediatos, en particular los libros de texto y las tecnologías digitales, herramientas que han de incorporarse a los procesos de reforma como la primera avanzadilla.”
Los errores asociados a su marginación
El promover la marginación progresiva de los libros de texto comporta un conjunto amplio de errores de base y da la espalda al principio de realidad. He aquí algunos de ellos:
- Ignora los desafíos de una reforma basada en competencias. Una comprensión profunda de las exigencias que comporta una reforma curricular, basada en competencias y homologable con los marcos internacionales de referencia, lleva a la conclusión de que se trata de una operación difícil por muy diversas razones, algunas de las cuales se han descrito más arriba. Pero es que, además, aun cuando los qués y los porqués de dichos marcos estén suficientemente claros, no lo están tanto los cómos, particularmente para las competencias metacognitivas y para aquellas otras vinculadas a actitudes y valores[9]. No es casualidad que el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE haya renunciado, en su edición más reciente, a evaluar el ámbito de los valores, aun a pesar de formar parte de su “Competencia Global”.
- Ignora las necesidades del profesorado en materia de formación. Ese cambio disruptivo que comporta el nuevo enfoque requiere operar acertadamente sobre la variable crítica de éxito que es el profesorado, sobre los procedimientos de acceso a la profesión docente y sobre su desarrollo profesional[10]. Y, en este punto, la formación permanente resulta esencial. La evidencia empírica más reciente, en relación con la formación del profesorado español de educación secundaria, ha revelado una falta notable de convergencia entre la formación realizada y las necesidades reconocidas[11]. De modo que situar al profesorado en condiciones de generar sus propios materiales de enseñanza constituye un supuesto ilusorio cuya realización comprometería seriamente la calidad de la enseñanza para muy amplias capas de la población escolar.
- Ignora las posibilidades reales del profesorado. La marginación del libro de texto en este nuevo contexto de reforma parece ignorar las posibilidades escasas de que dispone el profesorado para elaborar sus propios materiales con un nivel suficiente de calidad. Y no sólo por las dificultades intrínsecas al nuevo enfoque, ni por la insuficiencia de la necesaria formación, sino porque más de la mitad de las Comunidades autónomas aún no ha revertido el incremento en el número de horas de docencia directa que se introdujo por efecto de la gran crisis de 2012. A ello se une el que la reducida carga lectiva semanal de una buena parte de asignaturas multiplica el número de alumnos que ha de ser atendido por un mismo profesor, lo cual hace inviable en la mayor parte de los casos ese esfuerzo suplementario.
La investigación antes citada, efectuada sobre la base de datos de PISA 2018, ha puesto de manifiesto que poco más de la mitad de los profesores de educación secundaria obligatoria (53,17%) informa dedicar más de 4 horas semanales a las lecturas profesionales, y menos de la tercera parte (29,05%) indica dedicarle más de 6 horas. Estas cifras evidencian las dificultades reales del profesorado para procurar una actividad profesional adicional.
Podría argumentarse que la aplicación del enfoque basado en proyectos, con el recurso sistemático a la información disponible en la Red, evitaría esa carga de trabajo añadido. Sin embargo, ni los mismos promotores de esa metodología didáctica abogan por su uso intensivo, sino que lo consideran como un elemento útil pero limitado, que no debería aplicarse a todo el currículo[12].
4. Ignora la urgencia del proceso y su escalabilidad. El enfoque del currículo por competencias recibió un impulso internacional decisivo, a principios del siglo XXI, desde el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) de la OCDE y fue asumido por la Unión Europea en 2006, mediante la articulación del Marco Europeo de Referencia de las Competencias Clave. A diferencia de otros países, España no ha sido capaz de efectuar una implementación estable de dicho marco. El reiterado fracaso de un pacto político en materia educativa nos ha situado en una posición de retraso que debería corregirse, combinando una cierta dosis de urgencia con una elevada proporción de acierto. Esa urgencia tiene mucho que ver con una escalabilidad real de la reforma; escalabilidad que va mucho más allá de su publicación en el Boletín Oficial de Estado. Para conseguirla, resulta necesario apoyarse en instrumentos que beneficien a cada centro, a cada aula y a cada alumno, sea cual fuere su ubicación urbana, semi-urbana o rural, o su nivel socioeconómico y cultural. Y el libro de texto, en una versión actualizada y adaptada a los nuevos requerimientos, es uno de ellos.
Algunas recomendaciones
A la vista de todo lo anterior, procede concretar un conjunto reducido de recomendaciones en los siguientes términos:
- Hacer del libro de texto una herramienta útil y de calidad para la implementación de una reforma curricular exitosa, a la hora de preparar adecuadamente a las nuevas generaciones para los desafíos del futuro.
- Promover la modernización del libro de texto incorporando explícitamente el enfoque por competencias, facilitando la personalización de la enseñanza y aprovechando las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales.
- Contribuir desde las administraciones educativas a esta operación, reconociendo la necesaria función educativa del libro de texto, asegurando en todo caso su calidad mediante fórmulas de garantía no ideologizadas, e impulsando una cooperación público-privada justa, leal y efectiva.
A modo de conclusión, procede traer a colación la reflexión de Ben Levin[1], reputado académico de la educación y exministro de educación de la provincia de Ontario (Canadá), que es ampliamente compartida por el autor:
“Un clima ideológico más abierto podría prestar atención al hecho de que la mejora es posible si el sistema realiza esfuerzos positivos, de un modo constante, para ayudar a las personas involucradas en la educación a hacer mejor lo que hacen. (…) Cuando existe un genuino debate político, el conocimiento generado por la investigación en educación tiene mayores posibilidades de mejorar la política y la práctica educativas”.
[1] Levin, B. (2010). Governments and education reform: some lessons from the last 50 years. Journal of Educational Policy, 25:6, p. 739. Doi: 10.1080/02680939.2010.523793
[1] El nuevo currículo homologa el sistema educativo español con la vanguardia internacional al centrarse en competencias | Ministerio de Educación y Formación Profesional (educacionyfp.gob.es)
[2] López Rupérez, F. y García García, I. (2020). España vs. Portugal en educación. Una aproximación sistémica. Revista Iberoamericana de Educación, vol. 84 núm. 1, pp. 193-215. https://doi.org/10.35362/rie8414042
[3] Fuster, J. (2012). «Entrevista». Participación Educativa, 2.ª época, vol. 1, n.º 1, p.30.
[4] Levin, B. (2010). Governments and education reform: some lessons from the last 50 years. Journal of Educational Policy, 25:6, p. 742. Doi: 10.1080/02680939.2010.523793
[5] UNESCO (2016). Cada niño debería tener un libro de texto. Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. Documento de política nº 23, p.2. París: UNESCO.
[6]Bulletin Officiel (2007). Hors-série n° 5 du 12 avril 2007, p.14.
https://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs5/default.htm
[7] Crato, N. (2020). Curriculum and Educational Reforms in Portugal: An Analysis on Why and How Students’ Knowledge and Skills Improved. En Audacious Education Purposes. How Governments Transform the Goals of Education Systems. Reimers, F.M. (Ed). Chum, Switzerland: Springer. https://bit.ly/36frag5
[8] López Rupérez, F (2020). El currículo y la educación en el siglo XXI. La preparación del futuro y el enfoque por competencias, p.152. Madrid: Narcea Ediciones
[9] Lamb, S.; Maire, Q.; Doecke, E. (2017). Key Skills for the 21st Century: an evidence-based review. Sidney: NSW Government.
https://pdfs.semanticscholar.org/723e/c36a531227a534d2cec629487bbc3d1ca428.pdf
[10] López Rupérez, F. (2014). Fortalecer la profesión docente. Un desafío crucial. Madrid: Narcea Ediciones
[11] López Rupérez, F. y García García I. (2021). El profesorado de educación secundaria a la luz de PISA 2018. Implicaciones para la política educativa española. Madrid: Universidad Camilo José Cela.
[12] The Project Approach (2014). http://projectapproach.org/about/project-approach/
