Francisco López Rupérez
Director de la Cátedra de Políticas Educativas
Universidad Camilo José Cela (UCJC)
Este artículo analiza la cuestión de la repetición escolar que la LOMLOE, como principio general, señala como excepcional. Con él, el autor pretende aportar diferentes visiones y datos empíricos al debate abierto sobre esta cuestión. En esta segunda parte, el autor plantea una alternativa a la eliminación de la repetición para alcanzar los objetivos que se pretenden conseguir.
La evidencia empírica en España
La evidencia empírica generada en España, a propósito de la repetición y de su impacto, tiene como rasgos característicos, en primer lugar, su carácter reciente, pues la mayor parte de los estudios disponibles se inician en la pasada década. En segundo lugar, reposa en los datos de PISA obtenidos a partir de los cuestionarios cumplimentados por los propios alumnos sobre su grado de repetición. Y en tercer lugar, proliferan en ellos los análisis estadísticos de tipo correlacional. El primer rasgo constituye, en comparación con los estudios anglosajones, una evidente limitación que se suma al tercero para condicionar, en alguna medida, el grado de consistencia de las evidencias producidas. El segundo da lugar a un sesgo en las respuestas de los alumnos que se desvía, de un modo sistemático, hacia puntuaciones inferiores a las reales por efecto de la llamada “deseabilidad social”, es decir, en el sentido de lo que la sociedad espera de ellos.
No obstante, y a pesar de las críticas globales de los trabajos anteriores efectuadas por algunos investigadores – que los consideran como “no concluyentes”[1]-, lo cierto es que aparecen en ellos, de forma reiterada, asociaciones significativas y negativas, por un lado, entre el nivel socioeconómico y cultural y la tasa de repetición, de modo que cuanto menor es aquel mayor es esta; y, por otro, entre la tasa de repetición y el rendimiento académico siendo aquella un predictor inverso de este.
En colaboración con las profesoras García García y Expósito Casas, hemos hecho un estudio amplio[2] sobre la repetición escolar -posteriormente evaluado por pares[3]– y que salva en buena medida los anteriores inconvenientes, recurriendo a la determinación directa y censal de las tasas de repetición y empleando la modelización causal mediante el procedimiento conocido como path analysis.
Una interpretación sesgada y simplista
A tenor de las citadas evidencias previas, diferentes investigadores españoles han llegado a sugerir la eliminación de la repetición por su carácter antisocial, y alguno se ha manifestado de un modo franco en sus declaraciones, en los siguientes términos «Se está aplicando una medida que no solo no funciona, sino que empeora las cosas y te cuesta mucho dinero. En la repetición hay un consenso científico brutal de que no funciona”[4]. Este posicionamiento rotundo y sin matices, además de ignorar la controversia internacional, constituye una interpretación simplista de la evidencia empírica disponible; interpretación que da la espalda a la complejidad del fenómeno y prescinde de la lógica causal subyacente. A pesar de ello, tiene todos los visos de ser incorporado en breve, con alguna pequeña dosis de prudencia política, a la legislación española.
El modo de razonamiento subyacente queda ejemplificado en ese refrán español de “muerto el perro se acabó la rabia” que constituye tácitamente una crítica a los razonamientos causales simplistas. En nuestro caso, ese tipo de razonamiento consiste en suponer que si se elimina la repetición -que es la supuesta causa- se eliminarán sus efectos negativos sobre el rendimiento de los alumnos. Sin embargo, y como se ha puesto de manifiesto en nuestro estudio referido a España, los mecanismos causales que se dan cita en torno a dicho fenómeno escolar son complejos y, además de ser múltiples, se remontan más arriba de la mera repetición. Por tal motivo, una política efectiva para la aminoración de este fenómeno educativo no deseable debería basarse en razonamientos más cuidadosos y en evidencias más robustas.
S.R. Jimerson, destacado investigador estadounidense sobre el tema de la repetición escolar, se ha alineado -sobre la base de sus propios resultados y de un amplio análisis de la evidencia disponible[5]– con el modelo transaccional de desarrollo, concepción que postula que son las características particulares de la escuela, de la familia y del individuo las que, por influir en las trayectorias de desarrollo y de rendimiento del niño, le abocan, con una mayor probabilidad, hacia el fenómeno de la repetición. El resultado principal de nuestra investigación empírica concuerda con dicho enfoque, toda vez que, si bien el nivel socioeconómico y cultural incide sobre la repetición, la cual explica a su vez, en parte, la tasa de graduación en ESO, existe un conjunto de variables diferentes de las anteriores y englobadas en un factor residual que explicaría más de la tercera parte de la varianza total de los resultados académicos.
La supresión de la repetición escolar que algunos postulan renuncia, pues, a una mirada amplia sobre las evidencias empíricas y, por razones ideológicas, abraza, de paso, el facilismo como política compensatoria, a pesar de ser contrario a las evidencias disponibles sobre las claves del éxito escolar de los alumnos socialmente desaventajados[6]. Ambos tipos de políticas -de promoción social y de facilismo-, que obedecen a una misma concepción ideológica, al renunciar a una interpretación rigurosa de las evidencias, generarán efectos perversos justamente en aquellos sectores que se pretende favorecer.
Una recomendación plausible basada en evidencias
Más que avanzar, desde la norma, por el camino de la eliminación de la repetición escolar, un enfoque racional de las políticas debería centrar mucho más la atención en los mecanismos de la compensación educativa y en su eficacia. Hay dos hechos diferenciales de España que sobresalen en el análisis internacional comparado del fenómeno de la repetición de curso: la muy notable extensión de dicho fenómeno en nuestro país, y la muy intensa correlación negativa que muestra la repetición con el éxito escolar[7]. El primer hecho pone en cuestión la eficacia preventiva de los procedimientos de compensación educativa. El segundo revela que una acción compensatoria de remediación -orientada a cubrir las deficiencias evidenciadas por la propia repetición- tampoco ha sido eficaz. Sin embargo, y tras haber transcurrido un cuarto de siglo desde el desarrollo normativo de la compensación en centros educativos, no se ha producido aún una evaluación rigurosa del impacto de dichas políticas.
Por atacar el origen de la repetición y evitar sus efectos negativos de naturaleza circular -la repetición es un predictor de fracaso que, a su vez, predice la repetición- ambos tipos de actuaciones compensatorias -de prevención y de remediación- deberían ser lo prioritario. De lo contrario, es muy posible que estemos haciéndonos “trampas en el solitario”, al facilitar la progresión por el sistema de los alumnos desaventajados, pero sin garantizarles esa formación suficientemente sólida que la economía y la sociedad del siglo XXI demandan.
Recientemente, Nuno Crato -que fue Ministro de Educación de Portugal y principal impulsor de las reformas que llevaron a su país a una mejora sostenida de sus indicadores de resultados educativos[8]-, utilizando el lenguaje directo de una entrevista, reflexionaba al respecto en los siguientes términos[9]:
“El verdadero problema no es aprobar o no. Es dar un apoyo especial a los estudiantes con más dificultades. No es bajar los niveles. Es mantener los niveles cognitivos deseables y hacerlo de forma que los estudiantes con más dificultades reciban más apoyo para que todos puedan llegar a un nivel aceptable. Creo que ese es el verdadero problema, y no la disyuntiva repetición sí, repetición no. No se han de bajar las metas, porque si bajan la futura generación sufrirá”.
En suma, y a pesar de las controversias de raíz ideológica sobre la repetición de curso, estamos convencidos de que muchos investigadores partidarios de la repetición estarían dispuestos a aceptar sus limitaciones; y muchos de los investigadores partidarios de la promoción automática admitirían sus debilidades y sus riesgos como instrumento de equidad en educación. Una mirada amplia y rigurosa de las evidencias empíricas nos pondría en el camino hacia ese punto deseable de equilibrio.
[1] Choi, A., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2018). Predictors and effects of Grade Repetition. Revista de economía mundial, 48, 21-42.
[2] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. (2020). A vueltas con la equidad en educación. Una aproximación empírica en la perspectiva de las consecuencias. Cap. 4. El fenómeno de la repetición de curso. Madrid: Universidad Camilo José Cela.
[3] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. (2021). Op. cit.
[4] Gortázar, L. (2021) en Magisterio 28 de Julio de 2021. La repetición de curso, un gasto ineficaz de 1.500 millones de euros al año – Magisnet
[5] Jimerson, S. R. (1999). On the failure of failure: Examining the association of early grade retention and late adolescent education and employment outcomes. Journal of School Psychology, 37, 243-272. Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: New directions for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420-437.
[6] López Rupérez, F. (2021). ¿Es el facilismo la solución? La Ventana de ANELE. ¿Es el facilismo la solución? | ANELE
[7] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. (2020). Op. cit.
[8] López Rupérez, F. y García García, I. (2020). España vs. Portugal en educación. Una aproximación sistémica. Revista Iberoamericana de Educación, vol. 84 núm. 1, pp. 193-215. https//rieoei.org/RIE/article/view/4042
[9] Crato, N. (2021). https://www.magisnet.com/2021/10/nuno-crato-si-bajan-las-metas-la-futura-generacion-sufrira/
